張馨月

摘要：以中國(guó)古建筑美學(xué)的視角來(lái)思考兒童與課程，尋覓在中國(guó)建筑美學(xué)中的兒童與課程，闡述獨(dú)特視角下二者既相互獨(dú)立又和諧共振的關(guān)系，并從中國(guó)古建筑美學(xué)的視角為重新思考兒童與課程提供課程設(shè)計(jì)、師生關(guān)系、兒童和教育發(fā)展等啟示。

關(guān)鍵詞：中國(guó)古建筑;美學(xué);兒童;課程

中圖分類號(hào)：TU-80 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2177（2019）16-0055-02

0 引言

課程具有理性的美，兒童則是感性美的代表，當(dāng)以中國(guó)古建筑美學(xué)的視角在理性與感性之間架起一座橋梁，則會(huì)以曲徑通幽的方式開(kāi)啟以暗示和隱喻的方式而非直接說(shuō)教來(lái)開(kāi)啟課程和兒童的認(rèn)知之旅。以中國(guó)古建筑美學(xué)的視角分析兒童與課程的互動(dòng)，為兒童與課程提供新的視角。

1中國(guó)建筑美學(xué)的中心與“兒童中心”

故宮建筑群是圍繞著三大殿建筑而成，而故宮建筑群則位于北京城的中軸線上，紫禁城是圍繞著一個(gè)中心點(diǎn)而建，脫離了太和、中和、保和三大殿的核心，故宮則失去了最為重要的內(nèi)涵。三大殿是封建皇帝行使權(quán)力或者舉行盛典時(shí)用的宮殿，是封建皇權(quán)的象征和當(dāng)時(shí)的政治中心。從空間的意義上來(lái)說(shuō)，它們是故宮的中心，從抽象意義來(lái)說(shuō)，它們是整個(gè)中國(guó)的中心、是封建皇權(quán)的象征和當(dāng)時(shí)的政治中心。這與課程中所談及的“兒童中心”不謀而合。杜威提出“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長(zhǎng)，就是理想所在”?！耙詢和癁橹行摹?，體現(xiàn)在教育的過(guò)程之中，它要求教師應(yīng)關(guān)照兒童的個(gè)性特征，使每個(gè)學(xué)生都能發(fā)展他們的特長(zhǎng)，尊重兒童在教育活動(dòng)中的主體地位。劉曉東談及杜威時(shí)提到“在杜威看來(lái)，在傳統(tǒng)教育那里，‘學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中’”。[1]其實(shí)，這正是人們經(jīng)常提及的兒童中心理論，在理論和實(shí)踐過(guò)程中人們將“兒童中心”與赫爾巴特提出的“教師中心”對(duì)立，將“兒童中心”在教學(xué)實(shí)踐中作為“只有兒童的中心”，兒童作為中心的課堂，強(qiáng)調(diào)了兒童的主體性，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)中心。但就如同中國(guó)古建筑美學(xué)的設(shè)計(jì)一樣，通常一個(gè)建筑群不僅僅有一個(gè)中心，而是各個(gè)中心之間的平衡與相互制衡。

2 中國(guó)古建筑美學(xué)中的分形與兒童

每一個(gè)錯(cuò)落有致的宮殿同時(shí)又是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，它們?cè)谡w上相互呼應(yīng)著，但通過(guò)一扇門(mén)后又別有洞天，借助原有的地勢(shì)和環(huán)境，以自然的鮮活性、不連續(xù)性、流動(dòng)性等彰顯著各自的生命與氣息，在有統(tǒng)一的規(guī)格和森嚴(yán)制度的古建筑中用分形的魅力地活躍著。李翔寧、張子岳提到，現(xiàn)代城市缺失來(lái)城市特征，“中國(guó)大部分城市多樣性的缺乏使得‘千城一面’擁有十分肥沃的話語(yǔ)土壤”。[2]中國(guó)古建筑卻運(yùn)用分形之美，保存著其獨(dú)特性。以中國(guó)古建筑美學(xué)中的分形視角再看兒童，尊重兒童的個(gè)體差異，杜威提出：“學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，它涉及心靈的外拓，涉及從心靈內(nèi)部開(kāi)始的有機(jī)的同化作用”。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以將教育視為整個(gè)建筑群的概念，將獨(dú)立的兒童看作是獨(dú)立的房間，一方面獨(dú)立的房間與整個(gè)故宮建筑群具有著分形幾何學(xué)的美感，另一方面它們自身又是一個(gè)整體，設(shè)施俱全，不僅可以進(jìn)行心靈的外拓，同時(shí)也可在內(nèi)部進(jìn)行同化?！皟和行摹辈皇莾H有兒童，應(yīng)是站在兒童的立場(chǎng)上，以兒童為出發(fā)點(diǎn)，而非完全的以兒童為中心，這就像是站在故宮中某一個(gè)偏安一隅的小宮殿。在課程理論以全景式視角呈現(xiàn)出教育觀點(diǎn)和課程理念的現(xiàn)在，分形給予的教育啟示便是，盡管“全景式”建構(gòu)就是整個(gè)教育的縱覽，但同時(shí)也未曾忽略兒童的個(gè)性和獨(dú)特性。

3 中國(guó)古建筑與兒童、課程的和諧共振

在教育之中，兒童與課程的關(guān)系以及杜威的“兒童中心”與赫爾巴特的“教材中心”都不是全然對(duì)立的，在設(shè)計(jì)中也可以達(dá)到和諧共振。通過(guò)課程設(shè)計(jì)、改變教育方式、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，盡管相似的課程結(jié)構(gòu)也會(huì)呈現(xiàn)出多樣性。中國(guó)古建筑設(shè)計(jì)中，幾乎每個(gè)建筑都擁有回廊、假山、流水的結(jié)構(gòu)，但相同的結(jié)構(gòu)其實(shí)又是無(wú)序的。通過(guò)依山而建、傍水而成的園林庭院，在有序與無(wú)序中達(dá)到動(dòng)態(tài)和諧。飛檐翹角、亭臺(tái)樓榭、鏤空花窗的造型符合園林的設(shè)計(jì)特色，這些園林的設(shè)計(jì)無(wú)外乎自然和社會(huì)文化的創(chuàng)造，通過(guò)精心的規(guī)劃和排布，形成極具層次性的建筑。在有限的環(huán)境中借景、移景虛實(shí)相融，將變幻的自然之道融入古建筑中。正如杜威在兒童與課程中提到“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過(guò)程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理構(gòu)成了教學(xué)”。在教育過(guò)程中，提及兒童卻不強(qiáng)調(diào)兒童為中心，提及課程卻不強(qiáng)說(shuō)課程，課程與兒童在教育的建筑群落中，通過(guò)調(diào)和形成和諧共振的狀態(tài)。長(zhǎng)期設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的藝術(shù)精心構(gòu)思和自然流動(dòng)的韻律，通過(guò)靈活運(yùn)用，將這些元素有機(jī)的結(jié)合進(jìn)而形成了迂回彎曲、蜿蜒流轉(zhuǎn)，而那些亭臺(tái)樓榭往往隱藏于深處，參觀時(shí)通常給人千呼萬(wàn)喚始出來(lái)的感覺(jué)。而課程往往隱于兒童發(fā)展的過(guò)程中，它應(yīng)該是曲徑通幽的出現(xiàn)，而并非簡(jiǎn)單的出現(xiàn)在兒童面前，兒童與課程是和諧共生的，而不應(yīng)是完全割裂的。

4 中國(guó)古建筑美學(xué)視角下的兒童發(fā)展

支撐中國(guó)古建筑的關(guān)鍵元素，往往隱含于這個(gè)建筑的內(nèi)部，例如常出現(xiàn)在建筑頂部的藻井就是這樣的，而螺旋式藻井則會(huì)因?yàn)槁菪脑O(shè)計(jì)比直線性的墻面更易引起四壁的共鳴，“結(jié)合美學(xué)規(guī)律， 解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題”。[3]而在教育活動(dòng)中，兒童的發(fā)展通常呈現(xiàn)出螺旋式上升趨勢(shì)。螺旋式上升更加關(guān)注兒童的發(fā)展過(guò)程，而非直接說(shuō)教更多注重短期的結(jié)果，對(duì)于兒童的發(fā)展來(lái)說(shuō)，兒童不是盡可能早地達(dá)到某一種和成年人相類似的狀態(tài)，而應(yīng)該是基于現(xiàn)有的能力，以興趣為導(dǎo)向，螺旋式上升的。在這個(gè)過(guò)程中，既少了“拔苗助長(zhǎng)”的教育方式，也更加關(guān)注兒童的發(fā)展，這一動(dòng)態(tài)的過(guò)程。這類似于兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)展。兒童的發(fā)展通過(guò)這種螺旋式上升，以個(gè)人興趣為導(dǎo)向，讓教育和兒童發(fā)展充滿了變化與神秘色彩，在教育過(guò)程中，兒童的發(fā)展具有極度的和諧，還蘊(yùn)含著無(wú)窮多的可能，在自相似性中展現(xiàn)出相似但不雷同。“教育對(duì)兒童的指導(dǎo)，既不應(yīng)該像舊教育那樣控制兒童，也不像新教育放任自流”。

5 中國(guó)古建筑美學(xué)之道對(duì)兒童與課程的啟示

那么在這樣一種背景下的課程應(yīng)該何去何從呢？“中國(guó)園林獨(dú)具匠心的設(shè)計(jì)提醒我們以暗示和隱喻而非直接說(shuō)教來(lái)開(kāi)啟認(rèn)知之旅的必要性”。如果將課程材料也用這樣的方式根據(jù)課程內(nèi)容，將課程拆分成若干個(gè)相聯(lián)的部分，將其置于不同層次的空間當(dāng)中，以空間中的自然環(huán)境和文化背景為聯(lián)結(jié)，并通過(guò)課程內(nèi)容本身的關(guān)系相互聯(lián)系，再以學(xué)生的興趣為基點(diǎn)，螺旋式上升發(fā)展兒童能力的課程與教育會(huì)收獲具有無(wú)盡變化可能的兒童和課程。但這種以分形的視角關(guān)注兒童與課程還應(yīng)注意其各個(gè)部分之間的關(guān)聯(lián)性、整體性，這也對(duì)課程設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者提出了更高的要求。

中國(guó)古建筑美學(xué)中常用的道家理論，“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物，萬(wàn)物負(fù)陰而抱陽(yáng)，沖氣以為和”。“中華民族的美學(xué)性格：既講究均衡、協(xié)調(diào)、典雅， 又不失中和、平易、含蓄”。[4]中國(guó)園林與分形提供了一種新的視角來(lái)重新看待課程，兒童需要?jiǎng)?chuàng)造性，課程也同樣需要?jiǎng)?chuàng)造性，對(duì)于兒童和課程的創(chuàng)造性，作為教育者需要明白的是創(chuàng)造性不是可教的，而是他們本身所擁有的，是需要進(jìn)行發(fā)展的。教師必須要以一種創(chuàng)造性視角來(lái)看待兒童，以創(chuàng)造性思維應(yīng)對(duì)各種教育情境，學(xué)生應(yīng)開(kāi)放自我，發(fā)掘自我潛能的方式構(gòu)筑師生關(guān)系。原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)則會(huì)發(fā)生改變，而根據(jù)不同情境建構(gòu)出的兒童、課程也會(huì)呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)互動(dòng)的態(tài)勢(shì)。

兒童也應(yīng)該相信自我的發(fā)展是多元的，只有重新了解自己才能達(dá)到一種和諧向上的發(fā)展，才能形成新的具有主體性的個(gè)體。只有當(dāng)個(gè)體自下而上的發(fā)生了改變，社會(huì)才會(huì)發(fā)生真正的改變，對(duì)于教育也是一樣，自下而上的課程改革應(yīng)從教育本身出發(fā)，是教育對(duì)自我的重新認(rèn)識(shí)和了解，主動(dòng)地變革，那么這種課改會(huì)比文件更加具有有效性。通過(guò)開(kāi)拓蜿蜒盤(pán)旋的曲徑通幽，尋找一座理性與靈性并存、兒童與課程和諧共振的教育“建筑”。

參考文獻(xiàn)

[1]劉曉東.為杜威“兒童中心論”辯護(hù)[J].學(xué)前教育研究，2002（2）：25-29.

[2]李翔寧，張子岳.當(dāng)代中國(guó)建筑與城市美學(xué)芻議[J].美術(shù)觀察，2018（05）：18-20.

[3]許月蘭.創(chuàng)新型老建筑改造設(shè)計(jì)的敘事性美學(xué)探索[J].美術(shù)教育研究，2018（22）：95+99.

[4]夏心怡.淺析中國(guó)古代建筑主要特點(diǎn)及其美學(xué)性格表現(xiàn)[J].美術(shù)教育研究，2018（24）：70-71.

（編輯：楊梅）