張曉林

摘要：低年級(jí)的學(xué)生對(duì)什么都十分好奇，有問(wèn)不完的稀奇古怪的問(wèn)題，有時(shí)老師正講得津津有味時(shí)，他腦子里突然蹦出一個(gè)問(wèn)題，打斷你的講課，興趣盎然地問(wèn)了出來(lái);有時(shí)你講這，他問(wèn)那。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，我領(lǐng)悟到不同的年齡段，不同的年級(jí)，教師在課堂上提出的問(wèn)題應(yīng)該都是不同的，這就叫有效提問(wèn)，有效提問(wèn)是教師根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平、以及教材的理解和確定的教學(xué)目標(biāo)、方法而設(shè)計(jì)的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué);年齡特點(diǎn);認(rèn)知水平;教學(xué)目標(biāo);問(wèn)題設(shè)計(jì)

我從事小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作已經(jīng)有八年了。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，我領(lǐng)悟到不同的年齡段，不同的年級(jí)，教師在課堂上提出的問(wèn)題應(yīng)該都是不同的，這就叫有效提問(wèn)，有效提問(wèn)是教師根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)、認(rèn)知水平、以及教材的理解和確定的教學(xué)目標(biāo)、方法而設(shè)計(jì)的。老師要保護(hù)學(xué)生可貴的求知欲，好奇心，探究問(wèn)題的興趣，創(chuàng)造一個(gè)民主、平等、和諧的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生敢問(wèn)，想問(wèn)，這是低年級(jí)進(jìn)行課堂有效提問(wèn)的基礎(chǔ)。為此，我在課前設(shè)計(jì)了有效提問(wèn)的幾種模式。

第一種模式：課堂生成式。

學(xué)生在課堂的積極有效的學(xué)習(xí)中，邊讀邊想時(shí)提出的問(wèn)題;或者是在師生互動(dòng)學(xué)習(xí)討論中生成的問(wèn)題，老師要善于抓住這些問(wèn)題，變?yōu)檎n堂的有效提問(wèn)。教師設(shè)計(jì)和課堂生成的這些有效提問(wèn)，往往會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，抓住學(xué)生的注意力，撥動(dòng)他們思維的琴弦，激活學(xué)生的思維。如我在上《筍芽?jī)骸愤@篇課文時(shí)，我是這樣提問(wèn)的：1、劃出你最喜歡的句子。說(shuō)說(shuō)為什么喜歡？記住這一句。2、分角色朗讀。說(shuō)說(shuō)三個(gè)角色各要讀出什么樣的語(yǔ)氣？“撒嬌”、“央求”各是什么意思？3、筍芽?jī)郝犃死坠暮魡荆鯓酉蛑駤寢尡硎?？“沉不住氣”什么意思？有感情地朗讀這句話。4、分角色朗讀。說(shuō)說(shuō)三個(gè)角色各要讀出什么樣的語(yǔ)氣？“嘮叨”是什么意思？5、筍芽?jī)河龅搅苏l(shuí)？小草對(duì)她說(shuō)了什么？（指名讀）6、筍芽?jī)涸趺凑f(shuō)，怎么做？最后結(jié)果怎樣？理解“暖烘烘”的意思。由于我課前設(shè)計(jì)有效的問(wèn)題，又能機(jī)智地抓住課堂生成的有效問(wèn)題，學(xué)生正確地理解了短文，這個(gè)過(guò)程是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的過(guò)程，更是學(xué)生自主發(fā)展的過(guò)程。

第二種模式：巧設(shè)懸念式。

如我在教學(xué)語(yǔ)文第三冊(cè)《黃山奇石》時(shí)，課一開始我就設(shè)下懸念：“石頭是我們見過(guò)的普普通通的東西，可黃山的石頭卻很神奇，你想知道黃山的這些石頭到底神奇在哪里嗎？”學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一下子被老師調(diào)動(dòng)起來(lái)，良好的開端，等于成功的一半。在隨后的圖文結(jié)合中，在合作探究的學(xué)習(xí)中，緊緊圍繞著課開始的懸念，學(xué)生深深地體會(huì)到黃山奇石的神奇，學(xué)生紛紛想像并描述“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”的神奇模樣。在整個(gè)課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的興趣都特別濃厚，圍繞著老師巧設(shè)的懸念，展開學(xué)習(xí)，理解課文內(nèi)容，突破了教學(xué)的重難點(diǎn)。

第三種模式：層層剝筍式。

教師可根據(jù)課文的主要內(nèi)容，像層層剝筍一樣巧設(shè)探究性問(wèn)題，激發(fā)和維持學(xué)生主動(dòng)、探究學(xué)習(xí)的興趣，隨著老師積極思考，理解課文內(nèi)容，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如我在教學(xué)小學(xué)第三冊(cè)語(yǔ)文蘇軾的詩(shī)《贈(zèng)劉景文》時(shí)，我問(wèn)：詩(shī)的第一句描寫深秋景色特征，荷花、菊花都開敗了，但菊花還有傲霜枝，作者在這里贊美了菊花殘枝的什么精神？生答：贊美菊花殘枝傲霜斗寒的精神，我接著問(wèn)：為什么作者又寫道：“一年好景君須記，”要記住的是什么美景？學(xué)生讀詩(shī)后知道：“正是橙黃橘綠時(shí)，”我又問(wèn)：這行詩(shī)把深秋的景色點(diǎn)綴得色彩斑斕，富有生氣，那么作者要贊美的是深秋的什么？生答：贊美深秋是收獲的季節(jié)。我追問(wèn)：蘇軾把這樣的詩(shī)送給劉景文，能給好朋友什么美感和精神力量？生：感受到深秋豐收的美景，傲霜斗寒的氣概。我總結(jié)：詩(shī)人一反悲秋的調(diào)子，在這首詩(shī)中贊美了深秋富有生氣，是收獲的季節(jié)，還有菊花殘枝傲霜斗寒的氣概。我通過(guò)這種層層剝筍的提問(wèn)，讓學(xué)生理解了詩(shī)意和詩(shī)人的感情。教師設(shè)計(jì)的這種層層剝筍的問(wèn)題時(shí)，要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，提問(wèn)突出知識(shí)的重難點(diǎn)。

第四種模式：換位思考式。

實(shí)際教學(xué)中有些問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是“非自主的”，但那是教師在備課時(shí)沒(méi)有進(jìn)行角色換位，仍然以教師這一成人的感受去設(shè)計(jì)問(wèn)題而造成的。備課時(shí)，教師應(yīng)努力使自己成為學(xué)生的化身，站在學(xué)生的角色地位上，用學(xué)生的價(jià)值觀念和思維方法去洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，理解他們的情感、愿望，設(shè)計(jì)好問(wèn)題。

第五種模式：拓展想像式。

學(xué)完課文，教師朝深處拓展，讓學(xué)生展開想象，激起學(xué)生深入學(xué)習(xí)的的趣味，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力。如我上第二冊(cè)《棉花姑娘》一課，在課尾，我提問(wèn)：棉花姑娘會(huì)怎么感謝七星瓢蟲呢？學(xué)生紛紛展開大膽的想像力，作出了有趣的回答：“棉花姑娘會(huì)用棉花做成被子送給七星瓢蟲讓他冬天蓋，好暖和暖和?！蔽医o予了學(xué)生及時(shí)有效的評(píng)價(jià)：“你真懂事，是個(gè)心懷感恩的好孩子?！焙⒆勇犃?，露出了滿意的笑容。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生想像創(chuàng)新的能力，又教育了學(xué)生做人要知道感恩。

最后不能遺漏的是，學(xué)生的積極思維與情感，需要教師有激勵(lì)性的反饋語(yǔ)言。例如，教師對(duì)問(wèn)題回答得十分完滿的學(xué)生贊一聲：“你說(shuō)得真好！是否可以請(qǐng)你邀請(qǐng)好朋友再回答一次?！睂?duì)以往不敢主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生說(shuō)一句：“今天你真行！下一個(gè)問(wèn)題還是留給你回答。”對(duì)問(wèn)題回答得不夠完滿的學(xué)生說(shuō)：“你說(shuō)的雖不完全正確。但再想一想，你一定能回答得更好?！弊寣W(xué)生們?cè)诶蠋煹馁潛P(yáng)聲中感受到自己智慧的力量，體會(huì)成功的喜悅。

低年級(jí)語(yǔ)文課堂的有效提問(wèn)是激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)力，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。課堂有效提問(wèn)既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)，教師要根據(jù)課前的準(zhǔn)備和課堂生成的問(wèn)題等變化而靈活地變化，才能在課堂實(shí)踐中讓課堂提問(wèn)的有效性表現(xiàn)得淋漓盡致，使學(xué)生真正體會(huì)到回答問(wèn)題的樂(lè)趣，主動(dòng)學(xué)習(xí)，把要我學(xué)轉(zhuǎn)化為我要學(xué)，關(guān)注差異，真正提高教學(xué)效果，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這樣的課堂提問(wèn)才真正有效。今后我會(huì)在工作中不斷地努力，不斷地探索，尋求出更好的教學(xué)方法。