迪拉夫魯茲·R·威廉姆斯 喬納森·D·布朗

摘? ?要：可持續(xù)正在向各類教育機構(gòu)滲透，然而，對可持續(xù)教育的新近論述在許多方面都囿于理論、本體論和認識論的現(xiàn)代之網(wǎng)中，這些現(xiàn)代預(yù)設(shè)不符合可持續(xù)的理念。文章引入一個植根農(nóng)園“活土”（living soil）的生態(tài)學(xué)的話語，據(jù)以作為連結(jié)土壤學(xué)（土壤研究）和可持續(xù)教育學(xué)的新的再生框架（regenerative framework）。文章提出了揭示兩者聯(lián)系的五項原則：重視生物文化的多樣性（biocultural diversity）、敏化我們的感覺（sensitizing our senses）、認識一方水土（recognizing place）、培養(yǎng)互聯(lián)性（cultivating interconnection）和接納實踐經(jīng)驗（embracing practical experience）。這些原則有利于為師生創(chuàng)造一個鼓勵好奇心、神奇感和探究精神的環(huán)境，并且讓人們與在地生態(tài)系統(tǒng)的節(jié)奏和規(guī)模相協(xié)調(diào);這一切都凝練為農(nóng)園“活土”的話語，它是我們腳下近在咫尺的生命的象征，而不是用只能仰望的遙不可及的星辰。在學(xué)習(xí)農(nóng)園中，“活土”的話語和教育的原理相輔相成，構(gòu)成了可持續(xù)教育的鮮活方式，形成了一幅生動的生態(tài)景觀。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)農(nóng)園 “活土” 生態(tài)教育學(xué) 教育學(xué)與土壤學(xué)的結(jié)合

忘記如何耕耘地球、照料大地，就是忘記我們自己?！バ鄹实?/p>

脫離了精耕細作，所謂“土壤科學(xué)”很容易忽視生活在土壤中、組成土壤、塑造了土壤、也被土壤塑造的生物群落?！獪氐聽枴へ惾稷?/p>

我既是父母的孩子，也是故土的孩子。

——旺加里·馬塔伊②

作為一個新興領(lǐng)域，可持續(xù)教育日益匯集了“改變教育氣候”的各種充滿希望的探索。各種綠色學(xué)校和大學(xué)行動計劃層出不窮，它們紛紛建立可持續(xù)辦公室或者教研中心，據(jù)以應(yīng)對各種可持續(xù)導(dǎo)向的政策議題，包括建筑設(shè)施、交通運輸、能源使用、營養(yǎng)和健康、回收利用、垃圾減量等。人們正在開發(fā)一系列的可持續(xù)發(fā)展指標(biāo)體系，按照這些可持續(xù)標(biāo)準，對組織機構(gòu)解決經(jīng)濟、環(huán)境和社會問題的表現(xiàn)進行“排名”。

盡管各種學(xué)科對可持續(xù)的興趣總體上是積極而有活力的，然而，作者認為，指導(dǎo)課程和教學(xué)法的根本預(yù)設(shè)尚未得到重視。現(xiàn)代主義的思維方式依然被有意無意地奉若神明。這在一定程度上表現(xiàn)為主流話語依然固守現(xiàn)代隱喻，并且宣揚那些未經(jīng)審視或深入反思的文化、認識論和本體論預(yù)設(shè)（Bowers 1997;Esteva and Prakash 1998;Kumar 2002;Sterling 2001），這些認識對于實踐和世界抱持碎片化、理性化和超脫的“客觀”（objective）態(tài)度。由此，“可持續(xù)”理念本身也不可避免地淪為機會主義誘惑下的犧牲品。

在對可持續(xù)話語深表關(guān)切的同時，筆者認為它們也打開了一個創(chuàng)造性反思的窗口。我們相信，在如何應(yīng)對環(huán)境以及有關(guān)社會正義的問題上，一個單一而龐大的“可持續(xù)”元敘事無濟于事。相反，成千上萬來自基層一線的努力浸染著地方和文化、鄉(xiāng)土和社區(qū)、手和腳、心和腦的通融理念，正因此，可持續(xù)的種子反倒可能在其中萌芽（Esteva and Prakash 1998;Hawken 2007;Shiva 2008）。所有這一切的依托是土壤。

有人可能會問，土壤與教育有什么關(guān)系？對我們而言，農(nóng)園的“活土”是參與可持續(xù)討論的切入點。首先，我們對可持續(xù)所處的現(xiàn)代主義范式提出批評。接下來，我們以“活土”作為隱喻展開討論，進而引出教育學(xué)和土壤學(xué)（土壤研究）相互關(guān)聯(lián)的可持續(xù)教育五項原則。我們認為，可持續(xù)教育需要一個建立在生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀念，而農(nóng)園“活土”為此理論的重構(gòu)提供了充滿希望的隱喻和指引。

一、可持續(xù)教育的話語體系

和占主導(dǎo)地位的現(xiàn)代世界觀

在將學(xué)校視為社會變革（social change）場所的思想傳統(tǒng)中，有人建議將教育作為 “學(xué)著走出”社會和生態(tài)危機、走向可持續(xù)的途徑（Orr 1992）。然而，目前有關(guān)可持續(xù)教育的大量討論反而是在強化主流的現(xiàn)代世界觀中包含的生態(tài)弊?。˙owers 1997）。我們從以下五個方面闡明這樣的判斷。

（一）課程和學(xué)習(xí)的同質(zhì)化

目前，課程的同質(zhì)化傾向?qū)е聦W(xué)校強調(diào)以工業(yè)思維主導(dǎo)的“產(chǎn)品質(zhì)量”，抹殺了教育應(yīng)該關(guān)切的至關(guān)重要的語境（context）。知識的產(chǎn)生和傳播在空間、社會和時間上與社會隔絕，從學(xué)校所處的人與生態(tài)在地共同體中剝離（Gruenewald and Smith 2008）。在追逐進步的競爭中，為了有效地利用人力、信息和智力“資源”，孩子們潛藏的創(chuàng)造性、好奇心和神奇感被課程以及學(xué)習(xí)方法的顯著標(biāo)準化和同質(zhì)化所碾軋。

（二）大腦優(yōu)先

現(xiàn)代教育體系把知識從生活體驗（lived experience）和生命情愫中抽離出來?，F(xiàn)代主義的笛卡爾范式具有二元對立特征，這種二元論滲透到教育的方方面面，例如對—錯、師—生、教—學(xué)。這種分離造成了師生之間的對立關(guān)系，將教師置于享有全知全能的特權(quán)地位，將學(xué)生貶低為知識的被動接收器。這種二元論的核心是將腦與手、精神與物質(zhì)、概念與經(jīng)驗分割開來（Sipos，Battisti and Grimm 2008;Sterling 2001）。

（三）知識的去語境化

知識向?qū)I(yè)化領(lǐng)域的分化日漸增強，這一點始終是現(xiàn)代教育體系的特色，致使學(xué)術(shù)研究目光短淺，導(dǎo)致受教育者能力殘缺，“只見樹木不見森林”。由于學(xué)術(shù)傾向于“狹隘化的壁壘”（silo-ing，Orr 1992），樹木所屬的錯綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（Capra 1996）被抹殺了。在這樣的狹隘視野中，知識與它所賴以產(chǎn)生以及最終應(yīng)用于其中的社會和生態(tài)環(huán)境的關(guān)系支離破碎。在對“中立”（neutral）的知識進行去語境化（de-contextualized）的傳播中，負責(zé)任的知識應(yīng)用——考慮行動的潛在生態(tài)后果——被忽視了（Capra 1996;Orr 1992）。

（四）尊崇自主的個體

一些歐洲啟蒙運動的思想強化了物質(zhì)與精神、文化與自然分離的本體論，過度強調(diào)個人主義的存在觀（Kumar 2002），例如，笛卡爾的“我思故我在”名言宣稱人的思維的獨立性;達爾文的進化論將個體視為進化的基本單位，自然世界只是爭奪稀有資源的戰(zhàn)場;亞當(dāng)斯密“看不見的手”的觀點以理性化的自我利益作為資本主義經(jīng)濟學(xué)的指導(dǎo)原則（Esteva and Prakash 1998）。在教育實踐方面，以犧牲共同體的互聯(lián)依存為代價去尊崇自主的個體，其結(jié)果是鼓勵孩子通過競爭取得好成績，如奧巴馬執(zhí)政時期的“力爭上游”（Race to the Top）計劃;即便是在集體行動的旗號下，深層的預(yù)設(shè)還是個體競爭思維，如小布什時期的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）。

（五）重視抽象的概念

現(xiàn)代主義的教育體系將知識劃分為不同的等級，抽象的、理論的、科學(xué)的、脫離現(xiàn)實世界的知識享有較高地位，與手工、技藝或行業(yè)相關(guān)的知識地位較低，通常僅限于中學(xué)職業(yè)培訓(xùn)及社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)（Bowers 2000）。不同學(xué)科獲得的資助也不公平，科學(xué)和技術(shù)研究能夠得到大量資金支持，人文學(xué)科的經(jīng)費則被削減，這種不平衡背后是以金錢為標(biāo)準的知識的不平等。優(yōu)待高地位抽象知識的危害之一是以犧牲基于一方水土（place-based）的實踐知識為代價，貶抑了口耳相傳（oral traditions）的文化資本的價值，將嵌入地方文化和生態(tài)系統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系邊緣化，這種關(guān)系往往是面對面的、反復(fù)的、迭代的、經(jīng)驗的、隨時隨地的、自發(fā)的、長期的（Cajete 2001;Smith and Williams 1999）。

綜上所述，同質(zhì)化的課程教學(xué)、大腦優(yōu)先、知識的去語境化、尊崇自主的個體和重視抽象概念—這五個方面的現(xiàn)代主義取向不符合可持續(xù)的理念。語境化的理解和有形生命實體之間的整體聯(lián)系是可持續(xù)的標(biāo)志（Capra 1996），因此我們迫切需要一種更具生態(tài)接地性的范式框架。對我們來說，土壤提供了一個富有生命力的選擇。

二、將“活土”作為生成可持續(xù)教育

原理的生態(tài)透鏡

為使新興的可持續(xù)教育的話語體系有別于上述現(xiàn)代主義話語和世界觀，我們提出了一個再生的隱喻敘事（regenerative metaphorical language），用以指導(dǎo)可持續(xù)的教學(xué)。我們兩位作者都有發(fā)起、培育校園農(nóng)園（learning gardens）的經(jīng)歷，在帶領(lǐng)各學(xué)段的學(xué)生進行親身體驗式的可持續(xù)學(xué)習(xí)過程中，我們發(fā)現(xiàn)校園農(nóng)園提供了廣闊的天地和行之有效的切入點。通過各自的經(jīng)驗和合作探索，我們發(fā)現(xiàn)“活土”具有豐富的隱喻含義，可以據(jù)以生成可持續(xù)教育的生態(tài)化原理。我們認識到，這一框架多少有點局限，因為它顯而易見地是基于土地的文化，我們也不敢自稱土壤專家。盡管有這樣的局限，我們的目標(biāo)還是要開啟一個反復(fù)實踐的過程，鼓勵探索以諸如土壤這樣接地氣的生態(tài)現(xiàn)象作為可持續(xù)教育的理論基礎(chǔ)，不再重蹈機械主義話語以及相應(yīng)文化預(yù)設(shè)的覆轍。

三、“活土”的涵義與重要性

考慮到世界范圍內(nèi)的城市人口迅速增長，土壤常常被視為眼不見心不煩的東西。在孩子們（尤其是城里孩子）的成長過程中，比之于塵土飛揚的“臟”路，他們更熟悉柏油和混凝土鋪就的灰色道路（Louv 2008），更有可能解讀的是柏油的氣味，而不是泥土的氣息。被覆蓋、封鎖的土地還可能深刻地改變了人類的體驗和心智，這一點尤其令人不安，因為土壤本該隨著生命跳動，它是地球鮮活的皮膚（Logan 1996）。揭開土壤的神秘面紗，可以幫助我們揭示生命永續(xù)的秘密。與其抬頭在天上的群星尋找生命，不如低頭關(guān)注腳下的生命（圖1）。

土壤也與文化緊密相連，正如土壤的歷史與人類歷史息息相關(guān)③（Hyams 1976; Montgomery 2007）。人類對土地有精神、文化和感官的聯(lián)系和依戀（Kumar 2002; Shiva 2008），諸種精神教導(dǎo)提醒我們，我們來自泥土，也終將回歸泥土。無論在印度教的《吠陀本集》中還是在基督教的《圣經(jīng)》中，土地都是教誨生命之神圣的參照點，因為我們每天的食物不是白白從天而降，要依靠土地與人相互滋養(yǎng)而來。

土壤不僅僅只是一種生長介質(zhì)，它是一個獨特的聚合體，包括不斷被侵蝕的巖石、不斷分解的生物體、微生物、動物、昆蟲、水和空氣。它是分層的，隨著時間的推移而生成，脆弱但又有復(fù)原力（resilient），盛放并養(yǎng)育生命。

不過，所有這些認知仍然忽略了土地的一個關(guān)鍵因素：土壤本身也是鮮活的。我們已經(jīng)知道土壤中有無數(shù)的消化系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)和骨骼系統(tǒng)——它們組成了一個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（a web of relationships）。當(dāng)我們能夠真正了解一片土地，如長期經(jīng)營的農(nóng)園或者安身立命的生態(tài)地緣（a home bioregion），經(jīng)常發(fā)現(xiàn)土壤甚至有自己的“性格”（personalities，盡管這個表述有擬人化的嫌疑，但找不到更加合適的字眼）。通過與土壤的長期接觸，我們每個人都逐漸認識到，人與環(huán)境的和諧互動很大程度上取決于人與土地的健康關(guān)系，這種關(guān)系是單純的生物物理/化學(xué)描述無法參透的，把土壤看作一個有生命的實體也會讓親情感（kinship）油然而生（圖2）。了解到土壤最基本的功能是生生不息，是呵護生命，不禁提出這樣的問題：我們能為生命的生生不息做什么？另一個相關(guān)的問題是：我們應(yīng)該如何讓土壤自得其所？

至關(guān)重要的是，我們需尋求對土地的切實理解，并為學(xué)生創(chuàng)造良好的條件，讓他們能夠被鮮活的土壤所吸引，并且在與土壤的互動中得到洗禮。通過參與校園農(nóng)園建設(shè)，我們觀察到了為可持續(xù)教育創(chuàng)造沃土的可能性。在這里，我們力求將對農(nóng)園教育的共同熱情轉(zhuǎn)化為可持續(xù)教育的生態(tài)化理論框架。下文梳理了一系列將教育學(xué)和土壤學(xué)聯(lián)系起來的原理，我們希望，在為可持續(xù)教育創(chuàng)建卓有成效的教學(xué)環(huán)境的過程中，“活土”的隱喻有助于啟發(fā)我們找到全新的敘述方式。

四、農(nóng)園“活土”啟迪下的教育再造

（一）重視生物文化的多樣性（biocultural diversity）

土壤告訴我們，多樣性是生命的本質(zhì)。一小捧鮮活的土壤含有許多生物，包括細菌、真菌、原生動物、線蟲、節(jié)肢動物以及各種各樣的腐爛生物質(zhì)。許多生物體至今仍是一個謎，科學(xué)家們還不了解它們。就此而論，一個有趣的問題出現(xiàn)了：此時此刻，在我們的腳下，每天到底有多少生命正在活躍著？不幸的是，我們卻一無所知。我們每向前走一步，會破壞多少未知的微生物，更不用說借助挖掘機、農(nóng)機和推土機等的工業(yè)活動會傷害多少生命。威爾遜（Wilson 1994）以及其他學(xué)者（Kellert 2005;Maffi 2007）提醒人們生物多樣性遭受的威脅，尤其是因為開發(fā)的不斷蠶食，許多物種在被發(fā)現(xiàn)之前就會消失。伴隨著生物多樣性的銳減，當(dāng)原住民（indigenous peoples）被強勢的主流文化同化（通常是強行地）時，文化多樣性也嚴重受損。從生態(tài)系統(tǒng)的機制看，文化多樣性的喪失往往會引發(fā)連鎖的生物多樣性的喪失，比如，隨著語言的同化（Maffi 2007），那些只在口語文化中才為人識別的藥用植物隨之也會被當(dāng)作雜草拔掉。主流語言通常缺乏某些地方性植物的詞匯或經(jīng)驗，語言的遺失也會像推土機那樣給生態(tài)系統(tǒng)帶來毀滅性的打擊。考慮到這一點，問題就變成了：如何才能讓我們通過尊敬土地更好地理解和平衡生物文化多樣性？

縱觀歷史，土壤定義了人類社會（Landa and Feller 2010）。土壤不僅僅是物理場所，也是原住民社群覺悟的道場（Cajete 2001，623）。土地的多樣性是由氣候、相關(guān)的動植物群落，以及人與土地互動而形成的。相應(yīng)地，地力（soil fertility）又決定了人口及其食物來源;土壤的顏色、機理、孔隙度、無機元素和有機元素又與人類文化多樣性以及人地關(guān)系息息相關(guān)。農(nóng)業(yè)生物多樣性（agrobiodiversity）既關(guān)乎農(nóng)業(yè)和生物的多樣性，也關(guān)乎土壤和文化的多樣性。正如帕爾尤利（Parajuli 2001，584）所述，“自然多樣化的地區(qū)，文化也具有多樣性”。除此之外，文化也在增強“土體”（pedons，即“土地樣體”）的多樣性中扮演著重要的角色;一方水土的土壤多樣性和人文多樣性在彼此的互動中共同演進，為了保護土壤的多樣性和生存其中的生命，保護文化的多樣性也勢在必行。

因此，可持續(xù)教育必須傳授并且融合對多樣性——特別是土壤、語言和生物文化多樣性的尊重。正如馬菲（Maffi 2007，269）所解釋的那樣，“生物文化的多樣性包含了生命多樣性的所有表現(xiàn)形式：生物體、文化、語言等，這些因素在一個復(fù)雜的社會—生態(tài)自適應(yīng)系統(tǒng)（socio-ecological adaptive system）中相互關(guān)聯(lián)在一起（也可能共同演進）……”。根據(jù)馬菲的解釋，這種人與環(huán)境的相互適應(yīng)發(fā)生在當(dāng)?shù)氐膶用妫╨ocal level），即“一方水土”（place），充滿生命的土壤是地方記憶和文化記憶的鑰匙。多樣性不僅是生命的價值，多樣性本身就是生命。

為了啟發(fā)可持續(xù)教育，我們將土壤詮釋為人類—生物共同體（human-bio community）的宏觀語境。據(jù)此，人類文化的同質(zhì)化必然導(dǎo)致土壤的生物同質(zhì)化，同理，土壤的同質(zhì)化也同樣導(dǎo)致文化的同質(zhì)化，這兩個孿生現(xiàn)象可以在主要大宗農(nóng)作物如小麥、水稻和玉米的品種不斷減少，以及現(xiàn)代飲食的日益單調(diào)中可見一斑（Nabhan 2002）。那些非常適合特定土壤、氣候和文化條件的物種已經(jīng)或正在被公司化和同質(zhì)化的農(nóng)業(yè)吞噬（Shiva 1993）。面對文化多樣性的消失，我們需要學(xué)會謙卑，認識到?jīng)]有任何“技術(shù)替代品”可以取代土壤（Shiva 2008）。

在人類的成長中，可持續(xù)意味著超越標(biāo)準化，促進、推動有教無類的教育理念和兒童的多樣化發(fā)展。讓孩子們參與農(nóng)耕，在與土壤的親密接觸中體悟文化多樣性。在學(xué)習(xí)農(nóng)園的教學(xué)經(jīng)歷中，我們能源源不斷地聽到學(xué)生們傾訴關(guān)于土壤、食物和地方文化體驗的故事（Anderson 2009），也見證了他們生氣勃勃地沉浸在土地之中的歡樂。

（二）敏化我們的感覺

你感覺它，傾聽它，觸摸它。你不是在看書，而是在工作，在試著種一棵植物。——學(xué)習(xí)農(nóng)園的學(xué)生

土壤是生命的養(yǎng)料。小孩子有吃土的癖好，盡管父母們很擔(dān)心，但他們可能只是在尋找適宜的營養(yǎng)。在大學(xué)提供農(nóng)業(yè)推廣服務(wù)（university extension services）之前，傳統(tǒng)的和原住民農(nóng)人能夠通過感官分析，識別許多種土壤類型，味覺也是其中一種認知方式。在現(xiàn)代教育框架下，給感官“消毒”（sanitize）已司空見慣，尤其是在學(xué)校，經(jīng)常因?qū)膊〉目謶侄皟艋备兄h(huán)境。此外，因為在地理、時間和空間上遠離社區(qū)生活，學(xué)校也與豐富多彩的社會相隔離。各個年齡段的學(xué)生都經(jīng)常說學(xué)校不是“真實的世界”，他們不經(jīng)意地道出了實情：學(xué)校實際上與“現(xiàn)實”是分離的。我們?nèi)绾瓮ㄟ^尊敬土壤而幫助學(xué)校教育接地氣，并鼓勵敏化學(xué)生的感覺呢？

土地的吸引力訴諸感官，它以令人著迷的方式，觸動人們的視覺、觸覺、嗅覺和味覺。當(dāng)?shù)厍蚝腿祟悆烧叩钠つw接觸時，大概就像毛孔和毛細血管交換信息一樣。我們看到孩子們探索土壤中的蠕蟲，樂在其中。成千上萬微小生物無休止地活動，提供了充沛的顏色、形狀、紋理、動作、蠕動和一派忙碌景象的刺激。如此，破譯土壤的內(nèi)涵既神奇又令人癡迷。

正如戴維·艾布拉姆（Abram 1996，272）指出：“真正的生態(tài)學(xué)取向并不是讓人們在頭腦中幻想某種未來的圖景，而是吸引人們努力進入、更深入地覺知當(dāng)下。在當(dāng)下（the present moment）的曠野上，生態(tài)之路帶領(lǐng)人們打開覺醒的大門，去覺察其他生命的存在，去感受其他形式的知覺?！?/p>

同樣，生態(tài)心理學(xué)家勞拉·休厄爾（Sewell 1995，203）也擔(dān)憂現(xiàn)代文化的調(diào)制（modern cultural conditioning）和精神麻木帶來的后果，她主張，“重新喚醒我們的感官，有意識地尊重主體經(jīng)驗（subjective experience）”。她解釋說，我們必須教孩子“找回我們本質(zhì)上的動物性自我，那是人與外界自然一同演進的結(jié)果;尤其是我們的感知系統(tǒng)，那是‘此在（in-here）和‘彼在（out-there）轉(zhuǎn)換的精密通道”。培養(yǎng)孩子們敏銳的感受力是與一個地方建立聯(lián)系的關(guān)鍵，我們發(fā)現(xiàn)，在學(xué)校農(nóng)園里，鼓勵孩子們安靜地坐在他們的“秘密地點”（secret spots，Young 2001），能幫助他們學(xué)會集中注意力，達至正念，聚精會神地觀察，理解季節(jié)變化，去驚嘆，去感受神奇，去留心傾聽，去呼吸，這些秘密地點往往因此變得神圣起來。正如威爾遜所說，在培養(yǎng)自然主義公民（naturalist citizen）的過程中，“暫時做一會兒沒有受過教育的野人，不要理會那些動植物學(xué)名或解剖學(xué)結(jié)構(gòu)，而是花長長的時間去探尋和夢想，這是通往自然教育的起點”（Wilson 1994，11-12）。

（三）認識一方水土

我好像是其中的一員。我回家了，我是安全的，我感到舒適自在?！獙W(xué)習(xí)農(nóng)園的學(xué)生

任何形式或任何稱謂的可持續(xù)教育都應(yīng)該與一方水土相聯(lián)系，我們無法脫離語境開展可持續(xù)教育，正如無法把語境從可持續(xù)教育中抽離出來一樣。正如溫德爾·貝瑞提醒的那樣，沒有地方感，一個人就“不知道自己是誰，因為不知道自己在哪里”。通常，通過對動植物群落、土地、季節(jié)、自然循環(huán)的節(jié)奏、地方史以及生活其中的社區(qū)的直接經(jīng)驗和調(diào)查，我們才產(chǎn)生了歸屬感。正是在這樣的與一方水土的對話中，“人格”與“教育”才能彼此交織在一起（Orr 1992， 125-126）。

美國詩人加里·斯奈德（Snyder 1990，26）認為，“事關(guān)地球生命生生不息的那些大大小小的功課都是在具體而微的地方習(xí)得的”。斯奈德敦促我們重新找回與一方水土的親密聯(lián)系，因為一地的生活記憶是當(dāng)代文化自覺的一部分。他解釋說，“體味一方水土的精神，意識到我只是一個部分的一部分（a part of a part），意識到每個部分既是一個整體，又是一個更大整體的一部分。在局部中，我作為一個整體而存在”（38）。換句話說，一方水土具有流淌的靈動感，“童年時期的地景是用腳丈量出來的，漸漸地會有一幅地圖深深地銘刻在腦海里” （Snyder 1990，26-27）。

像斯奈德一樣，農(nóng)夫詩人溫德爾·貝瑞（Berry 1991，75）認為，一方水土只有在體驗中才能被感知，對一地的歸屬感源于對其錯綜復(fù)雜之處的深刻了解。他寫道：“對一方水土的學(xué)習(xí)，絕不像學(xué)習(xí)學(xué)校的教科書或課程那樣，學(xué)期結(jié)束之后就被永遠拋棄，以為完整的知識就裝在腦子里了?；谝环剿恋膶W(xué)習(xí)沒有止境，會不斷變化。因此，認識一方水土就像呼吸一樣，只有在呼吸不止的前提下，在地化的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，才是真實的?！?/p>

浸潤了活土隱喻的教育學(xué)應(yīng)該有何作為？有一點非常關(guān)鍵，關(guān)于一方水土的地理、歷史、季節(jié)、生態(tài)和文化理解應(yīng)該包含在地化的關(guān)系（place-based relationships）。這意味著對地景和土壤狀況必須有長期的認識，也需要感覺的覺醒和敏化，才能據(jù)以觸及一方水土特有的質(zhì)素，這樣以來，包括自然與文化、人類與非人類部分才會都變得趣味盎然。隨著對一地及其共同體的親密感知步步深入，豐富的敘事也會產(chǎn)生。在這樣的在地化思考中，在流連忘返的駐留中，可持續(xù)教育才是有根的，無論是哲學(xué)和歷史，還是自然寫作和土壤學(xué)都能在詮釋生命的意義中融會貫通。

對于戴維·索貝爾（Sobel 2004，7）來說，一方水土與規(guī)模（scale）有關(guān)，“小的，可管理的”情景是在地化教育（place-based education）的基礎(chǔ)。鄉(xiāng)土教育有助于學(xué)生理解他們與社群和自然世界的聯(lián)系?！吧缛旱臍v史、民俗文化、社會問題、經(jīng)濟、美學(xué)和環(huán)境都是教學(xué)的內(nèi)容……事實上，在地化教育的核心目標(biāo)之一就是認識地景、當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)設(shè)施、水域和文化傳統(tǒng)如何相互作用、相互塑造”（9）。

喬拉（Chawla 2006）也反思了人們從與一個地方的情感紐帶中獲得的價值，這種“地方感”只有通過體驗才能建立起來。在學(xué)校的四面圍墻之外，“（一個人）會遇到一個動態(tài)、密集、多感官流動、結(jié)構(gòu)多樣化的信息場，但有的地方在某方面可能比其他地方更豐富。例如，在傳統(tǒng)的集市上，環(huán)繞在顧客周圍的氣味、聲音和景象比超市更豐富，一片樹林中的信息比停車場中的信息更豐富。相反地，當(dāng)其他人通過文字或圖片間接地描述世界時，信息會大量遺失——實際上，在大多數(shù)情況下，留下的僅僅是二維的東西”（Chawla 2006，67）。

在學(xué)校農(nóng)園項目中，“活土”代表了一個地方特有的生機勃勃的生態(tài)共同體?；钌耐寥啦辉傧瘳F(xiàn)代化基礎(chǔ)設(shè)施遮蓋的泥土（以及歷史、傳統(tǒng)和人文等）那樣，而是以豐富的感官信息把學(xué)生與社群聯(lián)系起來。由此，土壤為我們提供了生態(tài)化、跨學(xué)科的可持續(xù)教育模式。例如，佛蒙特州東北部的“共同的根”（Common Roots）項目，涉及到解決社區(qū)糧食安全和土地管理問題。農(nóng)園作為學(xué)習(xí)項目的核心，其過程需要跨代、跨文化的參與（Kiefer and Kemple 1998）。在教研中我們發(fā)現(xiàn)，由于缺少耕地、缺少時間或者土地被污染，很多學(xué)校在創(chuàng)建學(xué)習(xí)農(nóng)園或組織農(nóng)場研學(xué)方面有困難，解決的辦法之一是使用蚯蚓堆肥箱，這種方法簡單易行，成本低廉，能有效地對學(xué)校的食物殘余進行回收利用。這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境，可以幫助學(xué)生對一方水土的營造有一個完整而全面的理解，同時能調(diào)動豐富的跨學(xué)科知識。

（四）培養(yǎng)互聯(lián)性

在學(xué)校的學(xué)習(xí)農(nóng)園融入“活土”教育是讓學(xué)生領(lǐng)會“萬物互聯(lián)”的一種很實用的方法（圖4）。

土壤代表了豐富的生命共同體，而人類也是土壤共同體中的關(guān)鍵成員之一。我們不僅從土地中收獲，我們的行為也會有益或有損于它。我們與土地形成無休止的動態(tài)聯(lián)系——關(guān)鍵是要覺知這些隱藏的聯(lián)系。強調(diào)萬物連結(jié)的首要性，這正是生態(tài)系統(tǒng)的基本原理之一，“存在即聯(lián)系，因為關(guān)系是存在的本質(zhì)”（Swimme and Berry 1992，77）。在教育和社會層面，主流觀念強調(diào)個人主義和割裂聯(lián)系，而可持續(xù)教育的重要原理是引導(dǎo)學(xué)生對整體和局部、互聯(lián)共存關(guān)系有一個更加全面的認識。

生命系統(tǒng)論強調(diào)諸多關(guān)系的模式。一個生態(tài)系統(tǒng)中的種群以及整體的可持續(xù)有賴于它們的相互依存關(guān)系，動植物和微生物協(xié)力調(diào)節(jié)著整個生物圈，據(jù)以營造適宜生命的環(huán)境?？ㄆ绽赋?，在多樣化的生態(tài)系統(tǒng)中，部分與部分之間的相互連結(jié)產(chǎn)生了系統(tǒng)的“復(fù)原力”（resilience），即復(fù)雜系統(tǒng)在遭遇不可預(yù)測的沖擊時的自我修復(fù)和回應(yīng)能力（Capra 1996）。在農(nóng)園中，多樣化種植即是模仿自然系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性。在可持續(xù)教育中，這樣的種植體驗有助于讓學(xué)生理解，在探索某個問題的解決之道時，多樣化的視角和協(xié)同是多么重要。嘗試的實例頗多：大學(xué)機構(gòu)與原住民社群結(jié)成伙伴關(guān)系，在學(xué)校農(nóng)園中培養(yǎng)學(xué)生的實用技能，在跨文化、跨世代的教育中引入不同的生活方式，在多樣化的人文—自然生態(tài)中構(gòu)建課程體系等等。正如約翰·繆爾指出，“當(dāng)我們試圖捕捉任何一個部分，都會發(fā)現(xiàn)它與宇宙萬物相連”（Muir 1911， 326）。我們腳底下看似微不足道的土壤，就是這一真相的最為謙卑的明證。

庫瑪（Kumar 2002）指出，我們有照顧土壤的責(zé)任，而這種責(zé)任又與關(guān)懷自我和關(guān)懷社會相聯(lián)系，只不過這三者的相互聯(lián)系被現(xiàn)代社會的便利所遮蔽?；趯W(xué)校農(nóng)園的可持續(xù)教育，為重新發(fā)現(xiàn)這些隱藏的聯(lián)系提供了契機。土地可以幫助我們發(fā)現(xiàn)萬物連結(jié)之中的自我，包括：我們既與自然世界聯(lián)系，也是其中的一部分;代際的連結(jié)為我們提供了歷史性的理解;我們與人類和超越人類的世界有共同的經(jīng)歷;我們與地景的聯(lián)系等等。為了判別這些聯(lián)系，我們需要謙遜和崇敬。由此，生命不是通過爭斗而掌管地球，而是通過網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和伙伴關(guān)系照顧地球。教育的目的正是在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象之間的聯(lián)系的能力，學(xué)校農(nóng)園之于可持續(xù)教育的價值正是在于啟發(fā)這樣的意識。

（五）接納實踐經(jīng)驗

我開始在地里勞作、種植，這是實際動手而不只是談?wù)?，我開始挖得臟兮兮的，那是我最喜歡的事?！獙W(xué)校農(nóng)園的學(xué)生

有顯著證據(jù)表明，人在自然環(huán)境中自發(fā)活動和自由玩耍（unstructured activity and play）的經(jīng)歷對日后的環(huán)境行為和信念會產(chǎn)生積極影響（Chawla 2006; Kellert 2005;Louv 2008）。與自然接觸的實際經(jīng)驗久而久之能夠幫助孩子建立意義深遠的關(guān)系。

有學(xué)者認為：今天的孩子沉湎于人造的、甚至扭曲的“自然”，而不是真實平常的經(jīng)驗。孩子們接觸到的自然是故事和電影中的虛擬動物，或者是電視上的奇異獸群，這些可能很有趣，有時也很有教育意義，但永遠都不足以代替直接、真實的自然接觸。扭曲的自然體驗無法真正激起孩子們強烈持久的情感回應(yīng)，比如神奇感、快樂、驚喜、挑戰(zhàn)和發(fā)現(xiàn)（Kellert 2005，74）。

總而言之，與土壤打交道的在地化實踐是人類文化可持續(xù)地善用土地的必要條件（Hyams 1976）。長期扎根一方水土的學(xué)習(xí)對于維系人類文化與生物共同體之間的平衡至關(guān)重要?，F(xiàn)代化的景觀已經(jīng)大幅度抹殺了活土的存在。曾幾何時，人們在孩提時代可以很容易接觸到大自然和土地，但是如今由于諸多生態(tài)、社會原因而使得孩童與自然界隔離（Louv 2008）。即便在校園農(nóng)園的實踐中，為了消除對無處不在的土壤毒素的恐慌，人們不得不從其他地方購買土壤。盡管這種方式也為孩童接觸土壤和農(nóng)耕提供了機會，但是關(guān)鍵的好管家精神（stewardship）被消解了：對于我們土生土長的當(dāng)?shù)赝寥拉h(huán)境，我們應(yīng)該擔(dān)負怎樣的責(zé)任？對此，為什么我們在乎？只有通過實踐經(jīng)驗的反思，我們才能提出這樣棘手的問題。在此過程中，我們?nèi)找嬉庾R到，深思熟慮的探究、好奇心、神奇感、批判思維在可持續(xù)教育中是何等重要。隨著學(xué)業(yè)的升級，學(xué)生變得不那么好問了，實踐經(jīng)驗的缺乏正是一個非常重要的原因。

可持續(xù)教育要面對不確定性。神經(jīng)生理學(xué)理論認為，好奇心是由復(fù)雜的刺激和不確定性引發(fā)的警覺狀態(tài)，進而能夠引發(fā)探究行為（Berlyne 1960）。刺激變量如陌生、新奇、復(fù)雜、模糊和不協(xié)調(diào)可以提高警覺的水平。為此，一方水土、鄉(xiāng)土場域、社群、土壤生態(tài)系統(tǒng)等為這樣的探究行為提供了一個豐富的環(huán)境。孩子們的好奇心和懷疑常常表現(xiàn)在提問上（Doris 1991; Driscoll and Lownds 2007），這是思維和學(xué)習(xí)之間的紐帶，產(chǎn)生問題是認知過程中對學(xué)習(xí)的某些方面有貢獻的關(guān)鍵部分。

我們的教育體系和課堂講授是事實驅(qū)動（fact-driven）的，不是以好奇心為基礎(chǔ)、支持懷疑的學(xué)習(xí)環(huán)境。標(biāo)準化和考試強迫孩子進入“正確”的軌道——造成“必須做對”（getting it right）的綜合癥，而不是允許學(xué)生探索未知（Latham 1996）。要扭轉(zhuǎn)這一趨勢當(dāng)然并不容易，但可持續(xù)教育者的角色就是通過讓學(xué)生與一方水土、鄉(xiāng)土環(huán)境和自然世界建立聯(lián)系，為他們提供探究的機會。

即便在現(xiàn)代化的都市，也有可能創(chuàng)建基于活土的在地化學(xué)習(xí)環(huán)境，從而創(chuàng)造有意義的實踐互動和批判式探究的機會。例如這樣的教學(xué)活動：鏟除學(xué)校閑置停車場的水泥地面，通過生態(tài)修復(fù)為人類文化和一方水土的再生提供契機，同時鼓勵學(xué)生們反思水泥路面背后對所謂進步的社會預(yù)設(shè)。即便在看似最貧瘠的環(huán)境中，活土也包含了豐富的“改變的種子”（seeds of change）。孩子們和社區(qū)成員可以齊心協(xié)力，為蜷縮在鋼筋混凝土的城市角落里的植物提供幫助。正如為土壤的復(fù)活鏟除了柏油，我們可以為喚醒學(xué)生潛藏的好奇心和神奇感剔除陳舊的機械主義和工業(yè)主義思維。

最后，在闡明活土作為可持續(xù)教育學(xué)的生態(tài)化原理之隱喻的同時，有必要對節(jié)奏和規(guī)模說幾句。我們正在從“啟蒙”時代轉(zhuǎn)向庫瑪（Kumar 2002）所說的“生態(tài)時代”（age of ecology）。在一定程度上，超越現(xiàn)代主義范式意味著需要重新校準我們的時空感。大量現(xiàn)代主義的教育都按照一個嚴苛的時鐘節(jié)奏，學(xué)習(xí)時間必須受鈴聲控制，一個人在多年中的精神、身體和情感的成長都被記錄成線性的階段模式。農(nóng)園的教育并不遵循機械的時鐘的線性進程，而是遵循季節(jié)、風(fēng)、雨、太陽和月亮運行所形成的節(jié)律——這不同于時鐘的按部就班。農(nóng)園的活土所蘊含的豐富的生命是流動的、經(jīng)久不衰的。這樣的節(jié)奏不“墨守成規(guī)”，而是“隨機緣”（kairotic）而生;不按照規(guī)定時間，而是及時滿足;不限定時間，而是時間充裕。

以農(nóng)園為基礎(chǔ)的可持續(xù)教育的另一個挑戰(zhàn)是對現(xiàn)代范式的空間模式進行重構(gòu)?！盎钔痢闭沁m度規(guī)模（scale）的隱喻。西方現(xiàn)代文化的主流趨勢存在“好大喜功”（think big，Berry 1970）的傾向已經(jīng)太久，這種浮夸風(fēng)還在繼續(xù)制約著新興的可持續(xù)范式，正如大型風(fēng)力發(fā)電場和太陽能公園所代表的那樣。這種思維無法以一種負責(zé)任的方式實現(xiàn)與無數(shù)多樣化的人群和生物共同體的互動，只能延續(xù)肆意的、自上而下的大規(guī)模思維模式和行為方式。這種“貪大”的思維結(jié)果往往是“不明智”的思維。在地化的“活土”教育，時刻提醒我們，對于復(fù)雜的社會問題和生態(tài)問題，沒有一勞永逸的速效方法。腳下的土壤告訴我們，適用于本地文化的小而美的措施可以逐漸促成生態(tài)環(huán)境和社會環(huán)境的改變。同樣，可持續(xù)教育的目標(biāo)恐怕不再是人人“力爭上游”，而是讓人人關(guān)懷一方水土。當(dāng)現(xiàn)代化的抽象星空變得虛無縹緲時，我們可以從關(guān)心腳下的土地、關(guān)心糧食和蔬菜開始做出改變。

五、結(jié)論

顯而易見，時下的教育以現(xiàn)代主義為特征，這套話語不適合、也無法激發(fā)生氣勃勃的可持續(xù)教育的大討論。我們認為必須以一個革新的框架作為指導(dǎo)方針，幫助可持續(xù)教育工作者尋找新的道路和教學(xué)方法。我們從土壤學(xué)得到啟發(fā)，圍繞活土的話語進行農(nóng)園教育和闡述，為推進可持續(xù)教育的理論和實踐提供了富有創(chuàng)造性的框架。

注釋：

①溫德爾·貝瑞（Wendell Berry）， 美國農(nóng)夫詩人、生態(tài)哲學(xué)家，其文見本專題以及本刊2018年第11期?！g注

②旺加里·馬塔伊（Wangari Maathai），肯尼亞環(huán)保主義者、社會活動家，2004年諾貝爾和平獎獲得者?！g注

③英語中的“地球”（earth）、“地面”（ground）屬于語言歷史中最早出現(xiàn)的詞語，它們在詞源上都與“土壤”（soil）有關(guān)?！?/p>

參考文獻（略）

版權(quán)信息：本文出自：Dilafruz R. Williams and Jonathan D. Brown （March， 2011）. Living Soil and Sustainability Education： Linking Pedagogy and Pedology. Journal of Sustainability Education， vol. 2. Available Online：http：//www.susted.com/wordpress/content/living-soil-and-sustainability-education-linking-pedagogy-and-pedology_2011_03/.Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中譯版已獲得該雜志“知識共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。

作者簡介：迪拉夫魯茲·R·威廉姆斯（Dilafruz R. Williams）是位于俄勒岡州波特蘭市的波特蘭州立大學(xué)（Portland State University in Portland， Oregon）教育領(lǐng)導(dǎo)力與教育政策系的教授，負責(zé)可持續(xù)教育領(lǐng)導(dǎo)力項目。1998年，她與人合作編撰了《生態(tài)教育在行動：教育、文化和環(huán)境的整合研究》（Ecological Education in Action： On Weaving Education， Culture， and the Environment）一書，該書是生態(tài)教育領(lǐng)域最系統(tǒng)的開創(chuàng)性著作之一。她也是波特蘭的環(huán)境中學(xué)（現(xiàn)為陽光帶環(huán)境學(xué)校）（The Environmental Middle School， now Sunnyside Environmental School）和波特蘭的“學(xué)習(xí)農(nóng)園實驗室”（Learning Gardens Laboratory）的聯(lián)合創(chuàng)始人之一。

喬納森·D·布朗（Jonathan D. Brown）是波特蘭州立大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)力與教育政策系的“可持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)力”項目的兼職教師，他擔(dān)任過學(xué)習(xí)農(nóng)園實驗室的講師，并且與人在一所小型文理學(xué)院——西蒙之巖的巴德學(xué)院（Bard College at Simons Rock）共同創(chuàng)建了一個校園-社區(qū)農(nóng)園（campus community garden）。

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷