馬福全

[摘要]鄉(xiāng)村教師的身份堅守在我國義務(wù)教育均衡發(fā)展和“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略背景下具有深遠意義。但多重制度型構(gòu)、多元文化背景和職業(yè)使命缺位使鄉(xiāng)村教師陷入了身份堅守的困境。解困之路徑選擇，一是以薪酬政策改革為突破，重塑教師地位;二是以學校內(nèi)涵建設(shè)為抓手，彰顯身份特色;三是以自身專業(yè)成長為支撐，重鑄身份擔當。

[關(guān)鍵詞]教育均衡;鄉(xiāng)村振興;鄉(xiāng)村教師;身份堅守

[中圖分類號]G527

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（2019）08-0108-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.08.048

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堅守，現(xiàn)代漢語釋為“堅定地遵守或保持”。習總書記在2018年全國教育大會上強調(diào)“做老師就要執(zhí)著于教書育人，有熱愛教育的定力、淡泊名利的堅守”。鄉(xiāng)村教師的身份堅守是鄉(xiāng)村教師在其身份認同基礎(chǔ)上，能夠?qū)Α班l(xiāng)村教師”

身份堅定地遵守或保持，是其身份認同的內(nèi)化，在當前我國全力推進義務(wù)教育均衡發(fā)展和“鄉(xiāng)村振興”戰(zhàn)略背景下更具深遠意義。

一、鄉(xiāng)村教師身份堅守的重要性

（一）身份堅守是鄉(xiāng)村教師全面落實“立德樹人”的前提條件

十九大報告明確指出“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)”。研究發(fā)現(xiàn)，影響我國鄉(xiāng)村學校發(fā)展的主要問題是日益凸顯的教師身份認同危機。而教師專業(yè)身份認同是教師質(zhì)量的核心，更是師德的核心。鄉(xiāng)村教師認同進而堅守自己的教師身份，就可以在道德空間中準確定位，清楚“什么是好的或壞的，什么值得做和什么不值得做，什么對你是有意義的和重要的，以及什么是淺薄的和次要的”，奠定了全面落實“立德樹人”任務(wù)的前提條件。

（二）身份堅守是鄉(xiāng)村教師持續(xù)體驗職業(yè)幸福的根本保證鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感對教師隊伍建設(shè)有重要影響。但筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師社會地位自我認同和職業(yè)意愿認同度偏低，直接影響其職業(yè)幸福體驗，如65.2%的教師希望向城市學校調(diào)動，僅有5.7%的鄉(xiāng)村教師愿意堅守。很多教師來鄉(xiāng)村任教，或是被動的行政推動，或是無奈的權(quán)宜選擇，還有少部分是為了職稱晉升而“鍍金”，甚至存在教師職業(yè)轉(zhuǎn)租“外包”現(xiàn)象。身份堅守則可以幫助鄉(xiāng)村教師有效平衡其付出與收獲的矛盾沖突，堅持清貧樂道的操守，獲得尊嚴感、存在感，避免枯竭感、倦怠感，從而持續(xù)體驗職業(yè)幸福感。

（三）身份堅守是鄉(xiāng)村教師有效促進專業(yè)發(fā)展的不懈動力《教師法》明確規(guī)定了教師的專業(yè)人員身份。《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》又強調(diào)要“建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”。身份堅守讓鄉(xiāng)村教師重回“鄉(xiāng)村”教育和生活場域，遠離了身份空疏，穩(wěn)定了身份認同，堅定了身份信念，多一些“我要做怎樣的鄉(xiāng)村教師”的專業(yè)倫理追問，從廣袤的“鄉(xiāng)土”資源汲取源源不斷的營養(yǎng)升華為教師專業(yè)發(fā)展的不懈動力，不僅“留得住”，而且“教得好”。

二、鄉(xiāng)村教師身份堅守的困境

（一）多重制度型構(gòu)助推身份游離

鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟收入水平低是不爭的事實，不同地域、層次、城鄉(xiāng)之間收入差距又加劇著“工資低”的感受，而且，經(jīng)由自先秦以來我國教師身份的流變，當今教師已是“泯然眾人”，部分教師甚至甘愿淪為毫無人文擔當?shù)摹拔幕薪椤?，其身份地位難顯優(yōu)勢。另一方面，法制、師德建設(shè)不斷強化，但現(xiàn)實中權(quán)責“邊界模糊”，教師“懲罰權(quán)”沒有可操作性的實施保障，教師責任無限擴大，而權(quán)利（力）卻被擠壓。這些要求不僅異化為束縛教師正常教育管理的枷鎖，甚至被部分家長、學生利用，成為“輕師“辱師”的擋箭牌。

（二）多元文化背景擠壓身份錯位

教師來源多元，類別有公辦、特崗、交流、代課、自聘之別，培養(yǎng)背景有師范、非師范、公費、自費之分，這在一定程度上緩解了鄉(xiāng)村學校師資匱乏及結(jié)構(gòu)性矛盾，但也擴大并深化了教師個體之間的異質(zhì)性。教育理論多元，理論界就“教師是什么”“教師的職責功能有哪些”等基本問題依然眾說紛紜，更不用說對鄉(xiāng)村教師的準確定位了，鄉(xiāng)村教師究竟應(yīng)該、可以做什么變得無所適從。社會發(fā)展多元，隨著我國社會主義市場經(jīng)濟體制的推進，鄉(xiāng)村教師尷尬的處境在“知識改變命運”的說服中略顯蒼白，這些尷尬無疑擠壓著鄉(xiāng)村教師身份。

（三）職業(yè)使命缺位難覓身份價值

社會對教師有著較高的職業(yè)期望，教師職業(yè)工作對象人本性、目標指向育人性、智識傳遞間接性、工作手段非工具性等特征，決定了教師的職業(yè)使命不是純粹的謀生與逐利，而應(yīng)有特定的信仰和價值追求。因此，教師工作質(zhì)量直接關(guān)系著青少年身心發(fā)展水平、民族素質(zhì)高低和國家命運興衰。一個“好教師”的核心正是教師的職業(yè)使命，由內(nèi)向外依次影響教師的身份認同、能力和行為。若鄉(xiāng)村教師未能觀照自己的職業(yè)使命，在鄉(xiāng)土生活中安不下鄉(xiāng)村教師的“靈魂”，其陷入身份困境在所難免。

三、鄉(xiāng)村教師身份堅守的可選路徑

（一）以薪酬政策改革為突破，重塑教師地位

首先“基礎(chǔ)增薪”和“地域減差”。確立以中央財政為主、省縣財政為輔的薪酬來源和管理體制，改善鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟收入。中央財政核定60%基本工薪，省縣財政核定40%。其次，薪酬體現(xiàn)鄉(xiāng)村任教特殊性。由省級財政單列并提高鄉(xiāng)村任教專項津貼，以鄉(xiāng)村教師薪酬總額40%為宜，以距離和職稱按6：4比例加權(quán);擴大發(fā)放對象，覆蓋鄉(xiāng)村退休教師。第三，強化鄉(xiāng)村教師“暖心”工程。設(shè)立鄉(xiāng)村教師“暖心”基金，對鄉(xiāng)村教師及家庭成員因病、因災(zāi)救助，對年輕教師成家立業(yè)提前預支，隨后從其鄉(xiāng)村任教專項津貼按月扣除;完善鄉(xiāng)村教師榮譽制度，賦加不同檔次榮譽價值;加強鄉(xiāng)村教師周轉(zhuǎn)宿舍工程建設(shè)，切實改善鄉(xiāng)村教師生活條件等。

（二）以學校內(nèi)涵建設(shè)為抓手，彰顯身份特色

從國際國內(nèi)教育發(fā)展經(jīng)驗看，我國鄉(xiāng)村學校建設(shè)不可能是權(quán)宜之計，而是發(fā)展常態(tài)。國家層面及各省市均已出臺相應(yīng)政策文件，致力解決好鄉(xiāng)村教育問題。從教育對象看，鄉(xiāng)村學校留守兒童多，家庭條件差，社會資源少，是“走不了的一代”，他們才是未來社會主義“美麗鄉(xiāng)村”建設(shè)和發(fā)展的主力軍。鄉(xiāng)村學校正在實現(xiàn)著由“差”向“優(yōu)"的轉(zhuǎn)變，鄉(xiāng)村教師要善于發(fā)揮“鄉(xiāng)”校優(yōu)勢，勇于開發(fā)特色課程，敢于創(chuàng)新教學模式，充分開發(fā)內(nèi)部潛力，突破“應(yīng)試”評價桎梏，完善“鄉(xiāng)”校評價標準，沖出鄉(xiāng)村教師身份多元背景的擠壓，在自覺主動參與中，激發(fā)對鄉(xiāng)村文化的情感認同，堅定鄉(xiāng)村教師身份。校園制度文化融入民風民俗，校園特色文化引入鄉(xiāng)情村情，鄉(xiāng)村文化建設(shè)消弭文化荒漠，城鄉(xiāng)文化交融激發(fā)學習動機。如此，鄉(xiāng)村教師發(fā)揮“鄉(xiāng)村文化人”的多元價值，增強鄉(xiāng)村工作的成就感自豪感，達成身份滿足。

（三）以自身專業(yè)成長為支撐，重鑄身份擔當

首先要“立德”，堅定“為了鄉(xiāng)村”的理想信念。遵從鄉(xiāng)村學生身心發(fā)展規(guī)律及環(huán)境特點，以社會主義核心價值觀為指引，不斷創(chuàng)造具有生命意義的活動，豐盈其日常、非日常、物質(zhì)、精神等生活世界，促進其健康快樂成長成才。這是歷史賦予鄉(xiāng)村教師不可推卸的使命，也是鄉(xiāng)村教師神圣感、尊嚴感的來源。其次是“樹人”，提升“關(guān)于鄉(xiāng)村”的專業(yè)能力。鄉(xiāng)村教師除具備《教師專業(yè)標準》的知識和能力，還需豐富和提升“關(guān)于鄉(xiāng)村”的知識和能力，并有機“嵌入”教育教學和實踐，通過開發(fā)“鄉(xiāng)土課程”、助解“鄉(xiāng)村事務(wù)”，幫助“三留守”群體解決生產(chǎn)生活的實際困難。最后是“回歸”，統(tǒng)整“立足鄉(xiāng)村”的專業(yè)身份?；貧w鄉(xiāng)村學校的現(xiàn)實境遇，從鄉(xiāng)村學校實際出發(fā)，關(guān)注鄉(xiāng)村學生的現(xiàn)實需求，在鄉(xiāng)村學校更大空間中發(fā)揮教育教學創(chuàng)造性?；貧w“鄉(xiāng)村教師”身份本位，既不能在他者規(guī)訓的異化和個別鄉(xiāng)民以怨報德的貶損中自輕自賤，淪為毫無生命氣息的“教書匠”，也不必以自己微不足道的教育教學成績?yōu)橘Y本自傲自滿，試圖攀升為不食人間煙火的“教育家”?；貧w鄉(xiāng)土生活的地域歸屬，以“鄉(xiāng)土文化”為根，積極參與鄉(xiāng)村日常事務(wù)，做村內(nèi)生活的“局內(nèi)人”，被視為同一地域的“自己人”。如此，回歸鄉(xiāng)村生活世界的鄉(xiāng)村教師便不再孤獨，而是多一份“我們一起”的情感力量和堅守。

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