文 /謝婷婷

引言

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務（中華人民共和國教育部，2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》將英語學科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面（中華人民共和國教育部，2018）。

英語學科兼具人文性和工具性的特征，閱讀教學亦是如此。對英語學習者而言，閱讀不僅是學習語言知識（獲取文本信息、培養(yǎng)閱讀技能、學習語言知識）的重要載體，而且是拓展國際視野、培養(yǎng)跨文化意識和批判性思維能力、提升綜合語言應用能力和自身英語素養(yǎng)的重要途徑。

英語閱讀課讀后活動存在的問題

1.沒有讀后活動，讀中活動開展時間過長

一般來說，閱讀課的第一課時教學 分 為 Pre-reading、While-reading和Post-reading三個階段。誠然，外語教學中“輸入為主”是基本原則，即強調教師的呈現(xiàn)和學生學習的過程（滕家慶，2016）。但是，教師往往在While-reading環(huán)節(jié)花費大量時間，導致最后開展Post-reading的時間不夠，有些讀后活動甚至不足5分鐘。于是，教師簡單布置活動內容，留給學生準備的時間不夠充分，課堂上缺少學生的內化和反饋，學生不能形成有效的語言輸出。張獻臣（2018）認為，理想的閱讀教學活動應該將可理解性輸入和可理解性輸出有機結合，使語言教學形成一個動態(tài)的平衡結構。閱讀教學只有將信息輸入變?yōu)樾畔⑤敵?，才能更加有效地培養(yǎng)學科素養(yǎng)。

2.讀后活動過于簡單，沒有訓練學生的高階思維

教師在設計讀后活動時，沒有充分考慮學生的知識和思維水平，設計的活動過于簡單，充其量是一些還停留在對文本的記憶和理解層面，沒能調動學生分析、比較、評價的深層次思維的低階思維活動，未能激發(fā)學生的興趣。龔姚東（2015）認為，優(yōu)質思維在當前英文課堂上較為稀缺，優(yōu)質的思維應該是：能在具體中抽象、在分析中推理、在比較中質疑、在聯(lián)想中創(chuàng)新的思維；能得體表達感情和情緒的思維；能以平等互動方式開展文化理解的思維；能意識到自身的局限性并保持開放心態(tài)的思維。

3. 讀后活動脫離文本，沒有基于本節(jié)課的教學目標

讀后活動作為閱讀中一個輸出環(huán)節(jié)，旨在創(chuàng)設相對真實的、貼近學生生活實際的語境，讓學生根據(jù)主題內容運用目標語言輸出相應內容；或引導學生從把握文本所傳遞的淺層信息走向理解文本間的內在聯(lián)系和文本背后的深層含義。但是未基于本節(jié)課教學目標和文本的讀后活動形同虛設，缺乏檢測意識，缺乏提升思維的訓練；又或是一些課后活動的設計過于注重文本細節(jié)理解，缺乏整體解讀文本以及培養(yǎng)學生思維能力的意識。

4. 讀后活動流于形式，缺乏反饋和評價

即使教師開展了讀后活動，活動中也可能缺乏來自同伴和教師的反饋與評價，缺乏自我反思。這樣的問題即使在公開課中也經常出現(xiàn)。學生在課后活動中討論得很激烈，表演得很興奮，但是一組組表演如走過場一般，缺乏反思、點評和反饋，學生的提升空間也很有限。此外，課堂中教師往往“追問”不多，而作為常用的話語反饋形式，追問可以促進新的語言生成，促進學生深入思考。

基于高階思維培養(yǎng)的英語閱讀課讀后活動設計原則

根據(jù)布盧姆的教學目標分類法，語言知識的教學應當遵循由淺入深、由易到難的認識規(guī)律，具體分為記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、綜合（synthesize）和評價（evaluate）六個認識層次。其中記憶、理解、應用被劃分為低階思維，分析、綜合、評價被劃分為高階思維。閱讀教學需遵循由淺入深的原則，由觀察、記憶、理解等低階思維的培養(yǎng)開始，到開展歸納、演繹、比較、推理、檢驗、分析、綜合、評價等高階思維活動，讓學生體驗思維能力的爬坡訓練。

1. 搭建“支架”，精心鋪墊，激活高階思維

教師常常會在讀后活動中讓學生復述，學生口頭復述文本是對其邏輯思維能力、抽象概括能力、語言組織能力的有效訓練。學生復述的效果很大程度上取決于之前讀中活動的鋪墊，學生接收、內化知識的多少和準備時間是否充分，即讀中活動的“支架”搭建得是否堅固。

[片段1]

以譯林版《牛津初中英語》七年級下冊 Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo為例。讀前活動：在課堂開始時，教師調動學生的多感官，猜測動物；在閱讀文本之前，教師借助頭腦風暴（brainstorm）的形式，提問學生想在文本中看到什么動物，并猜測文中會提到哪些動物。

[分析1]

此片段的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生思維的發(fā)散性，激發(fā)學生閱讀文本的興趣。

[片段2]

讀中活動：通過觀看視頻，驗證猜測（watch and infer），教師引導學生關注文章的描寫順序：空間順序。在第一遍快速閱讀中，教師著重學習策略的指導，教會學生勾畫關鍵信息，側重于學生在默讀過程中的觀察與發(fā)現(xiàn)（read and observe）。第二遍細讀是這節(jié)課的教學重點，教師著眼于幫助學生完成信息的記憶與轉化（read and transfer），將文本中枯燥死板的文字信息轉化為生動鮮活的圖形信息。

[分析2]

此片段的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生的觀察、理解、記憶和分析能力。畫線路圖并標出動物所在地點以及動物特征的活動，既考查了學生觀察獲取信息、理解記憶方位和動物特點的能力，又讓學生學會分析句子與段落、段落與段落、段落與篇章之間的關系，從而對文本有了更為直觀的認識，厘清了語篇內在的聯(lián)系，避免了教學碎片化的問題，為下一個復述表演環(huán)節(jié)搭好內容“支架”。

[片段3]

讀后活動1：分角色復述（read and retell）。教師通過當堂生成的板書的線路圖和動物信息整合本節(jié)課所學的內容，讓學生以復述的形式進行介紹。為了降低難度，增加問題梯度，教師將復述簡化成兩人一組，按照動物分配任務。

讀后活動2：筆頭練習，總結提升（read and conclude）。動物園信息沒變，但是動物園的入口出現(xiàn)變化，這就導致了文章的路線不同。教師以此為契機讓學生再次操練，推理出路線和動物信息，完成線路圖的引導詞。

[分析3]

此片段的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生提取、歸納、整合和推斷信息的能力。在小組分角色合作復述活動中，學生鍛煉了語言組織和邏輯思維能力。在筆頭練習中，學生基于原本的動物園線路圖，進行推理判斷，重新提取、歸納信息，鍛煉了記憶、轉換和整合信息的能力。

2. 琢磨提問，層層遞進，融入高階思維

閱讀課上教師固然需要融入高階思維，關注學生的知識遷移能力、推理能力、問題解決能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等，但讀中活動也需要設置一些信息性問題和細節(jié)性問題，用于考查學生記憶、理解的能力。這樣的問題設置，解決了學生在語言知識習得和篇章理解層面的問題，自然而然過渡到對學生高階思維的啟發(fā)和訓練，具有層次性，符合學生的認知規(guī)律和水平。沈之菲（2011）認為，在很多情況下，低階思維和高階思維是可以互相轉換的。如果教師能夠用簡單的問題引出學生復雜的思考，這就做到了將低階思維轉換成高階思維。發(fā)展學生的高階思維，并不是機械的生搬硬套，思維的啟發(fā)和訓練最終是為了服務教學、服務學生。

最適合思維的教學，是以思維為基礎的問答策略（斯騰伯格，2001）。思維是由問題引發(fā)的，問題設計是培養(yǎng)高階思維能力培養(yǎng)的著力點。學生思維品質的高低主要反映在思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的水平上（周智忠，2017）。開放的、富有挑戰(zhàn)性的、沒有唯一答案的問題能夠促進學生多層次、多角度地思考問題。巧妙而連貫的追問能夠最大限度地啟發(fā)學生的思維，促使他們不斷思考，培養(yǎng)批判性思維。

教師在課堂上常用的讀后活動形式大致有復述、配音、采訪、表演等。筆者從高階思維中分析、綜合、評價這三個角度，羅列了一些讀后活動，側重于提問角度和提問方式。提問的角度和方式不僅能夠激發(fā)學生思考，也是教師對于文本把握程度的體現(xiàn)。教師或讓學生評價，表明自己的觀點，旨在回歸課本，找到支撐自己觀點的例子；或讓學生想象置身文本中，旨在引導學生自我反思，監(jiān)控自己的思維過程并自我調節(jié)；或讓學生分析文本結構、文體、人物等，旨在引導學生跳出文本具體內容的限制，站在更高的層面上把握文本，同時激發(fā)學生的比較思維；或引導學生基于自己對文本的理解，對文本中的問題提出不同的見解或創(chuàng)造出新的作品（見下表）。

3. 設置情境，遷移創(chuàng)新，培育高階思維

讀后活動的設計要基于知識的遷移和創(chuàng)新，幫助學生將所學知識和能力遷移到課外的真實生活情境中，用于解決真實生活情境中的問題，這樣才能調動學生既有的語用體驗，強化學生的語用意識，提高綜合語言運用能力。此外，讀后活動的設計要基于學生實際，即符合學生所處的環(huán)境、心理年齡、興趣愛好和學習目標。學生所處的環(huán)境指的是本班、本校、本地區(qū)的實際情況。

[片段4]

以譯林版《牛津初中英語》七年級下冊 Unit 4 “Finding your way” 中的A Trip to the Zoo為例，呈現(xiàn)同課異構的另一種讀后活動。在上這一節(jié)課時，南京市紅山森林動物園剛好引進了考拉。教師讓學生做紅山森林動物園的小導游，介紹游覽動物園的線路圖以及介紹動物特征?；顒?：教師帶著學生學會讀圖——尋找方向，了解圖例，知曉游園須知?；顒?：教師播放了一段紅山森林動物園引入考拉的視頻，帶領學生了解背景和考拉的特征等，呼吁學生保護動物；讓學生分組，討論從動物園東門走到考拉館的不同路線，并以考拉的口吻介紹。活動3：選擇一個游園的入口，選擇一個喜歡的動物，呈現(xiàn)路線，表達動物的特征。

[分析4]

高階思維 提問角度 提問方式評價評價主人公 What do you think of...? Why do you say that?評價文本內容 Which part / sentence do you like best? Why? Can you put it in another way?分析（推斷、歸納、比較等）分析文體 Where is the article from?分析結構 How is the biography written? How do you know that?分析原因 Why does... always fail? What should we do if we want to...?分析生活/案例 Do you agree with...?Can you defend the actions of...?比較片段 Which version do you like best? Why?綜合匯報 Can you write down your advice on...?讀后續(xù)寫、仿寫 If that happens, what else will happen as a result?What other outcomes may happen?

這樣的課后活動加強了課程內容與學生生活的聯(lián)系，幫助學生在真實的生活情境中運用本節(jié)課所學的知識解決問題，正確處理語言形式與語言意義之間的關系，讓學生能夠真正“用英語做事情”。活動1的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生觀察與分析的能力，旨在激發(fā)學生的認知圖式，調動學生參與的積極性和興趣，從而做到學以致用?；顒?的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生的分析、遷移、推理能力。學生鞏固并遷移本節(jié)課已掌握的關于方向、路線的知識。討論不同的路線培養(yǎng)了學生分析、推理、舉一反三的能力，以考拉的口吻敘述更加生動形象，體現(xiàn)出多元思維的觀念?；顒?的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，教師不設限制，讓學生用所學知識表達自己的觀點?？偟膩碚f，學生在情境中分三步逐漸遷移，層層遞進，但又不離開學生的最近發(fā)展區(qū)。學生在參與活動的過程中挑戰(zhàn)自我，獲得成就感，從而鼓勵他們盡最大努力參與活動。

4. 比較閱讀，多重任務，開發(fā)思維的批判性

比較思維是指通過對兩種相同或不同的事物的對比，尋找事物的異同及其本質。語文閱讀試題中經常出現(xiàn)課內外文本的比較閱讀，英語學科同樣可以借鑒這種閱讀和思考形式。

[片段5]

《愛麗絲夢游仙境》作為一部經典名著，被收入譯林版《牛津初中英語》七年級的教材中，Down the Rabbit Hole正是根據(jù)原著改編的閱讀文本。教師針對Alice掉進兔子洞這一經典片段，讓學生對比原著段落，請學生標出自己最喜歡的句子并說明原因。

[分析5]

此活動的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生的分析、比較、質疑、評價能力，開發(fā)思維的批判性。相比于改編的節(jié)選片段，原著的語言、細節(jié)描寫等更加生動、形象，內容更加翔實、有趣。所以，教師的這一讀后活動設計已經從引導學生了解和記憶文本內容提升到欣賞和評價文本語言，并將文本內容和語言內化，形成自己的觀點。為了對比，教師要求學生反復閱讀文本，調動了學生分析、綜合、評價的高階思維。在分析中，學生發(fā)現(xiàn)原著中的諸多細節(jié)；在綜合中，學生能夠質疑、解疑；在評價中，學生能更深刻地理解文本，形成批判性思維；學生在欣賞語言的同時進行模仿和學習。

改編原著的節(jié)選篇章可以與原著文本對比，其他類型的閱讀教學亦可以融入比較思維的方法。

[片段6]

以譯林版《牛津初中英語》七年級上冊Unit 4“My day”的School Life為例，Millie以電子郵件的形式向朋友Tommy介紹了自己的學校生活。在讀后活動中，教師引導學生比較自己的學校生活與Millie的學校生活的異同，分小組呈現(xiàn)圖片并匯報（見圖1）。

[分析6]

此片段的思維培養(yǎng)點是發(fā)展學生比較和分析的能力。教師通過呈現(xiàn)維恩圖（Venn diagram），引導學生從自身實際出發(fā)，學會繪制維恩圖，分析自己和Millie學校生活的異同并發(fā)表自己的想法。此外，教師引導學生繪制維恩圖的過程本身也是在向學生傳遞一種分析、比較的思維方式。

5.小組討論，二次續(xù)寫，激活思維的創(chuàng)造性

在英語的四項基本技能中，讀和寫是相輔相成的兩個環(huán)節(jié)。圍繞某一主題，學生在“讀”中積累素材、拓展思路、學習模仿、溝通情感，為寫作作鋪墊。寫作不僅是語言輸出的一種形式，還是一種綜合性較強的思維活動。

讀后寫作的過程就是學生與文本對話、與作者交流的過程。學生在閱讀過程中體會，在構思寫作中表達，使輸入與輸出保持一致。讀后寫作的活動有利于學生理解文本內涵，體會文本情感，知曉作者意圖，形成自己獨特的思考和體會。續(xù)寫、仿寫、改寫等都可以鍛煉學生的邏輯思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維。在寫作前，學生進行小組討論，在思維碰撞中打開和整理思路；學生還進行口頭表達，在鍛煉口語表達能力的同時培養(yǎng)用英語思考的思維方式。

寫作前，教師需作出明確要求才能確保小組成員充分討論，各司其職。以譯林版《牛津初中英語》七年級下冊 Unit 6 “Outdoor fun”中Down the Rabbit Hole為例，教師將學生分組，每組四個學生，要求學生在交流討論后續(xù)寫結尾。其中，教師明確提出了小組內每個成員的分工：學生1負責思考Alice如何通過小門的動作；學生2負責思考通過小門來到小花園里看到的環(huán)境；學生3負責思考Alice看到小花園時的心情；學生4負責思考Alice到了小花園里說了什么（見圖2）。教師對學生分組討論的方向有了明確的把握，學生就能夠更加高效地參與討論并落筆成文，而教師也能夠關注學生活動的實效并在教學的各個環(huán)節(jié)充分考慮學生的作用。教師在設計問題時要盡可能預見學生的話題走向，確保學生充分、多角度地思考和討論問題。

圖1.

圖2.

如果時間充裕，教師可以在課上開展學生自主評價、同伴互評以及教師點評，進一步提升課堂效果。自主評價有助于學生自我反思；同伴互評有助于同伴之間互相學習，進一步促進反思、改進；教師點評也是評價中必不可少的一環(huán)。

高質量的讀后活動對教師提出了高要求

教師需要更加全面的深度備課，以文本為中心，從教師、學生、教材等不同角度思考文本的處理方式，拓展文本的深度和廣度，這樣才能設計出更好的讀后活動。例如在備課中，筆者會問自己：這個文本最吸引我的地方是什么？為什么這個文本會被選入教材？這個文本在這個單元中的作用是什么？學生能夠讀懂什么？我想引導學生發(fā)現(xiàn)什么？我的思維是處于低階還是高階層次？這個教學設計是否有利于促進學生高階思維能力的發(fā)展？

構成課堂的兩個最基本的要素是教師與學生。啟發(fā)和訓練學生的高階思維對教師提出了較高的要求，比如課堂上話語權的分配（給予和索求的比率）影響學生思維的活躍度和參與度；教師的知識儲備和思維深度影響學生的思維高度；教師的提問方式、提問角度、追問時機和內容影響學生的思維發(fā)展。

教師在教學過程中營造的課堂氣氛影響學生思維的積極性和創(chuàng)造性。顯然，平等、民主、和諧的氣氛有利于促成學生養(yǎng)成高階思維并學以致用。教師還應該有創(chuàng)新的精神、開放的態(tài)度、多元的思維，樂于接受學生的各種創(chuàng)新思維，促成學生養(yǎng)成大膽運用批判性思維、創(chuàng)造性思維分析和解決問題的良好習慣。