李玲玲

【摘要】近年來，隨著人們生活水平不斷提高，對孩子的教育程度也越來越重視，尤其對學(xué)前教育的重視程度日漸突出。傳統(tǒng)教育中，我國學(xué)前教育內(nèi)容相對缺失，隨著教育改革的不斷深化，學(xué)前教育中提出“三學(xué)”方案，學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前兒童心理學(xué)，學(xué)前教育學(xué)的統(tǒng)稱為三學(xué)，“三學(xué)”對幼兒教師的轉(zhuǎn)型起到促進(jìn)作用，利于學(xué)前教師的培養(yǎng)，我國學(xué)前教育目前仍然處于發(fā)展階段，面臨著許多挑戰(zhàn)，必須根據(jù)挑戰(zhàn)采取相應(yīng)措施，才能夠促進(jìn)我國學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展，對提升幼兒教育質(zhì)量有著重要意義。（三學(xué)中，先衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、最后教育學(xué)）。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育 三學(xué) 問題 改善措施

【中圖分類號】G61-4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）32-0016-02

隨著我國教育改革的不斷深入，對學(xué)前教育等專業(yè)的研究也更加深入，學(xué)前教育是教育學(xué)的重要組成部分，而學(xué)前教育中“三學(xué)”是其核心內(nèi)容，為了迎合時代的發(fā)展，我國學(xué)前教育目前正處于快速轉(zhuǎn)型階段，學(xué)前教育專業(yè)教師的培養(yǎng)也應(yīng)加快步伐推動學(xué)前教育改革，我國教育部已經(jīng)頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（幼兒園教師）》等相關(guān)內(nèi)容，使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在培養(yǎng)過程中做到有據(jù)可依、有證可尋。

一、學(xué)前教育專業(yè)三學(xué)所面臨的問題

（一）傳統(tǒng)三學(xué)課程系統(tǒng)教學(xué)模式具有單一性

在以往的學(xué)前教育課程設(shè)置過程當(dāng)中，主要以學(xué)前專業(yè)教學(xué)內(nèi)容為主，注重對學(xué)生的專業(yè)知識以及專業(yè)技能的培養(yǎng)，而三學(xué)指的是一種知識體系，并不是某種單一的課程。由此看來，傳統(tǒng)的三學(xué)課程系統(tǒng)教學(xué)模式具有單一性，不能夠在短時間內(nèi)調(diào)動師范學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳，學(xué)生們的專業(yè)能力可受到限制，對學(xué)生未來職業(yè)的規(guī)劃造成極大影響。

（二）傳統(tǒng)三學(xué)知識體系不注重對學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)教育課程體系理論課占主導(dǎo)地位，師范生大多數(shù)學(xué)習(xí)時間均在課堂中度過，導(dǎo)致學(xué)生們不能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識加以利用，學(xué)生畢業(yè)后很難將理論知識與實踐相結(jié)合，過于書本化[1]。當(dāng)下我國教育專業(yè)需要培養(yǎng)新型人才，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)更應(yīng)傾向于實踐性，學(xué)前教育對學(xué)生的日后學(xué)習(xí)可產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，學(xué)前教育尤為重要，這就要求學(xué)前教育專業(yè)的師范生不僅應(yīng)具備扎實的理論基礎(chǔ)，同時應(yīng)具有較強(qiáng)的實踐能力，應(yīng)加大改革力度，使得三學(xué)科學(xué)知識體系不僅停留于理論教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)注重對學(xué)生進(jìn)行實踐教學(xué)。

二、學(xué)前教育專業(yè)“三學(xué)”問題的改善措施

（一）衛(wèi)生學(xué)思想轉(zhuǎn)變

學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)一直是衛(wèi)生學(xué)當(dāng)中的重要組成部分，學(xué)科內(nèi)容更加傾向于醫(yī)學(xué)。就學(xué)前教育專業(yè)的師范生而言，學(xué)前教育師范生畢業(yè)后是做一名優(yōu)秀的教師，而不是做學(xué)生的保健醫(yī)師，因此，學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)課程目標(biāo)設(shè)置過大，導(dǎo)致實際教學(xué)效果并不理想，學(xué)生們很難將學(xué)前衛(wèi)生學(xué)理論教育知識與實際相結(jié)合。當(dāng)下學(xué)前教育學(xué)設(shè)置過程當(dāng)中，應(yīng)以幼兒園教師目標(biāo)出發(fā)，將學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)作為主要教學(xué)目標(biāo)[2]?？偨Y(jié)我國港臺地區(qū)的教育模式可知，學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)已經(jīng)得到了廣泛推廣，并且已經(jīng)成為學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案中的重要組成部分。學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)內(nèi)容主要包括胎兒的發(fā)育與保護(hù)，嬰兒的身體發(fā)育與保護(hù)，幼兒的生理、心理，營養(yǎng)照顧等內(nèi)容有機(jī)的結(jié)合在一起，同時，學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)中還涉及到保育人員的相關(guān)從業(yè)資格及保育人員的行業(yè)規(guī)劃等內(nèi)容，學(xué)前教育專業(yè)的師范生應(yīng)從幼兒的飲食起居，營養(yǎng)狀態(tài)，牙齒保健，大小便等方面內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，重點內(nèi)容為疾病預(yù)防，并且該學(xué)科教育過程中，應(yīng)具有明確的職業(yè)定向和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

以往學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置中，忽略了兒童衛(wèi)生學(xué)的教育內(nèi)容，隨著教育改革的不斷深入，到1950年為止，我國師范院校中才紛紛設(shè)置幼兒教育專業(yè)，學(xué)前教育專業(yè)等，事實上學(xué)前兒童衛(wèi)生學(xué)只是幼兒教師工作中的重要組成部分，而不是說教師就是保育工作者，由于職業(yè)歧視等因素導(dǎo)致保育學(xué)教育無法順利實施。隨著我國教育改革不斷推進(jìn)，應(yīng)注重學(xué)前衛(wèi)生學(xué)教育，相關(guān)教育部門人員應(yīng)到我國港澳臺地區(qū)學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育模式，并將保育學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)課中的重要組成部分，使各教育領(lǐng)導(dǎo)人員認(rèn)識到保育與教育是相輔相成，相互依存的關(guān)系，若有一方的力量被削弱，可導(dǎo)致另一方的力量也會相應(yīng)減弱[2]。

（二）學(xué)前兒童心理學(xué)應(yīng)用到早期兒童發(fā)展科學(xué)

就我國而言，學(xué)前兒童心理學(xué)課程目前尚未設(shè)置單獨的學(xué)科，心理學(xué)本身涵蓋學(xué)科內(nèi)容較多，而多以心理學(xué)教學(xué)為主，應(yīng)通過單獨設(shè)置兒童心理學(xué)學(xué)科提升對兒童心理學(xué)的關(guān)注度。國外學(xué)者認(rèn)為兒童是一個完整的兒童，無論是面對教育者、醫(yī)生還是社區(qū)工作者，都不是一個可以分割的個體，對兒童的個體發(fā)展應(yīng)與其他學(xué)科進(jìn)行整合，早期兒童發(fā)展過程中應(yīng)將行與知結(jié)合[3]。在以往的心理學(xué)研究過程中，大多數(shù)學(xué)者研究方向為發(fā)展心理學(xué)，但在社會經(jīng)濟(jì)不斷推動下，心理學(xué)研究也具有跨學(xué)科性，在關(guān)注到整體性的同時，應(yīng)注意學(xué)科細(xì)分。西方發(fā)達(dá)國家在設(shè)置教育課程中，除設(shè)置早期教育、初等教育等專業(yè)課程，還設(shè)置了公共衛(wèi)生社會等相關(guān)兒童發(fā)展學(xué)科課程。換句話說，早期教育當(dāng)中，兒童心理學(xué)教育內(nèi)容尤為重要，但在進(jìn)行兒童心理學(xué)教育過程中，應(yīng)注意公共衛(wèi)生、社會關(guān)系以及社會保障等相關(guān)內(nèi)容。只有將各科內(nèi)容融合在一起，才能夠更好的為兒童解決心理問題。兒童的發(fā)展關(guān)系到祖國未來的發(fā)展，因此，我國當(dāng)下應(yīng)將教育改革目標(biāo)重點放在學(xué)前教育上，同時，應(yīng)加大兒童心理學(xué)研究力度，為兒童心理學(xué)研究提供良好的社會環(huán)境，并給予社會、社區(qū)等相關(guān)學(xué)科支持。

（三）從學(xué)前教育到幼兒園教師的學(xué)前教育

就目前我國學(xué)前教育專業(yè)的教科書而言，主要將其歸為兩類，第一類是強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育學(xué)科的獨立性，可從科學(xué)的角度出發(fā)解釋學(xué)科獨立的合理性，因此，學(xué)前教育學(xué)的學(xué)科框架主要關(guān)注于學(xué)前教育師范生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么，教條主義極為嚴(yán)重，通常情況下使用的教材多為出版社編寫。歷史上師范生不僅僅應(yīng)將學(xué)習(xí)的重點放置在學(xué)前教育是否能夠成為一門獨立的學(xué)科，而應(yīng)關(guān)注學(xué)前教育的內(nèi)容與其他教育的區(qū)別在哪里，應(yīng)站在幼兒園教師職業(yè)的角度下學(xué)習(xí)學(xué)前教育。另外，從課程知識分布角度來看，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置更加偏向于教育理論、學(xué)前教育學(xué)等相關(guān)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)前教育過程中實踐性較差，往往能夠出現(xiàn)教育與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。部分教師在教學(xué)過程中往往對自我教學(xué)內(nèi)容感到滿足，并認(rèn)為課程的教育和教材的設(shè)置非常完美，導(dǎo)致學(xué)生們學(xué)習(xí)枯燥無味，并且不樂于思索。想要實現(xiàn)改革，應(yīng)改變教師教學(xué)過程中的傳統(tǒng)觀點，應(yīng)從學(xué)前教育學(xué)到幼兒園教師的學(xué)前教育學(xué)思維發(fā)生轉(zhuǎn)變，并將理論和實踐課程合理分布，改變原有課程設(shè)置的單一性，幼兒園學(xué)前教育學(xué)應(yīng)是一門綜合性、實踐性較強(qiáng)的學(xué)科，加大傳統(tǒng)學(xué)前教育教材的改革力度[4]。