李敬敬 賀克春

一、生成性教學(xué)思想“生成”之意義

以生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)審視教學(xué)，教學(xué)是一項(xiàng)十分復(fù)雜的生命活動(dòng)，其中包括學(xué)生、教師、內(nèi)容環(huán)境等因素。以生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)審視教學(xué)，在學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中的每個(gè)生命都有其自然的成長(zhǎng)之道，各因素之間相互作用、彼此影響，因此教學(xué)實(shí)踐常常伴隨著強(qiáng)烈的即時(shí)性、不確定性和復(fù)雜性。生態(tài)教學(xué)強(qiáng)調(diào)遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，注重受教育者的主體性和個(gè)性生長(zhǎng)。而傳統(tǒng)的統(tǒng)一化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)或忽視或回避教學(xué)中發(fā)生的偶然與突變，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和教學(xué)實(shí)踐的操作上也往往強(qiáng)調(diào)按照預(yù)設(shè)的路徑推進(jìn)。這種方式一方面確實(shí)保障了教學(xué)的確定性和有序性，但在另一方面其弊端也逐漸顯現(xiàn)。囿于預(yù)設(shè)好的路徑，教學(xué)實(shí)踐過(guò)于拘泥于外在的和先在的指令，教學(xué)過(guò)程將淪為固定的程序和套路，教學(xué)各因素也將成為預(yù)設(shè)的木偶，這樣的課堂必定是封閉且機(jī)械的。

首先，教學(xué)的確定性抹殺了教學(xué)的多樣性。表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上是只重視教授課本內(nèi)科學(xué)性知識(shí)，與課堂教學(xué)無(wú)直接關(guān)系的生成性素材與資源被摒棄在外;表現(xiàn)在教學(xué)流程上則是保守和僵化，忽視教學(xué)情境和學(xué)生動(dòng)態(tài);表現(xiàn)在教學(xué)關(guān)系上則是學(xué)生對(duì)教師的機(jī)械服從、教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)的服從，課堂教學(xué)整體呈現(xiàn)保守和僵化的狀態(tài)。其次，教學(xué)的確定性表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中則是課堂的有序性，但課堂教學(xué)的“有條不紊”從另一個(gè)角度來(lái)看便是對(duì)教學(xué)多樣性、靈活性的驅(qū)逐。長(zhǎng)期會(huì)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力產(chǎn)生嚴(yán)重的壓抑——學(xué)生在課堂上成為消極的“追隨者”。他們的主體意志得不到體現(xiàn)，創(chuàng)造能力的發(fā)展和獨(dú)立人格的塑造更無(wú)從談起，學(xué)生的深度發(fā)展路徑被截?cái)?。最后，?duì)于教師來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)此以往也將對(duì)自身成長(zhǎng)產(chǎn)生嚴(yán)重危害，教師或許會(huì)在“穩(wěn)定”的課堂教學(xué)中迷失自己。

而在當(dāng)下這個(gè)注重人格塑造、個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造力形成的時(shí)代，轉(zhuǎn)變以尋求課堂的確定和有序?yàn)槟康牡慕虒W(xué)觀念、變革傳統(tǒng)的單一穩(wěn)定的教學(xué)模式已迫在眉睫。在此背景下，生成性教學(xué)的出現(xiàn)或許會(huì)為教學(xué)觀念和教學(xué)視角帶來(lái)轉(zhuǎn)變。

二、生成性教學(xué)的內(nèi)涵

生成性課堂應(yīng)該有民主、平等、合作、對(duì)話，學(xué)生生命得以潤(rùn)澤，學(xué)生人格得以成長(zhǎng)，秉持尊重、喚醒、激勵(lì)生命的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活的聯(lián)系，協(xié)調(diào)好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，注重學(xué)生的主體參與和學(xué)生的隱性生長(zhǎng)，是一種能動(dòng)、靈動(dòng)的課堂。基于生命成長(zhǎng)的生成性教學(xué)不僅關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成長(zhǎng)，更注重學(xué)生的主體性和個(gè)性生長(zhǎng)，本質(zhì)與核心是“生命成長(zhǎng)關(guān)懷”，向著未來(lái)生長(zhǎng)。

生成性課堂不同于傳統(tǒng)課堂過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)、專注于固定的教學(xué)內(nèi)容、注重教學(xué)成果、迷信終極性評(píng)價(jià)等特征。生成性課堂首先強(qiáng)調(diào)“生成”二字，即認(rèn)為課堂是可以生長(zhǎng)、變化或轉(zhuǎn)化的，這一過(guò)程是指課堂中一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)的轉(zhuǎn)化，這轉(zhuǎn)化既可以是從無(wú)到有，也可以是從弱到強(qiáng)。葉瀾老師特別強(qiáng)調(diào)：“課堂教學(xué)的生成，顯然不只局限于結(jié)果，更重要的是教學(xué)過(guò)程本身就應(yīng)是生成的過(guò)程。”任何一堂真實(shí)課堂都不是既成的，都是多層次、多角度漸進(jìn)發(fā)展而來(lái)的，是多種因素相互作用動(dòng)態(tài)生成的。生成性課堂不過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的預(yù)設(shè)，而是追求學(xué)習(xí)的激情和樂(lè)趣。在這樣的追求中也許會(huì)產(chǎn)生一些意料之外的智慧與挑戰(zhàn)，而這些智慧與挑戰(zhàn)將為日后教育教學(xué)研究提供寶貴資源。

語(yǔ)文課程作為母語(yǔ)教育課程，更應(yīng)注重課堂上的“人”，注重課堂參與者們的生命存在意義和價(jià)值。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣。珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”因此，語(yǔ)文教學(xué)更應(yīng)以開(kāi)放的姿態(tài)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本意義，感悟文本情境，徜徉于文本不確定性空間中，在互動(dòng)與對(duì)話中進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。正如德國(guó)教育家卡拉夫所說(shuō)“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃，是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可論證的靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺(jué)能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！?h3>三、生成性教學(xué)的要求

1.開(kāi)放的教學(xué)預(yù)設(shè)

生成性課堂的建設(shè)是“要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)”。教學(xué)過(guò)程中存在著大量的不確定因素，教師在課堂上需要靈活機(jī)動(dòng)地切換自身狀態(tài)以應(yīng)變不同教學(xué)事件的發(fā)生。所以，在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的時(shí)候，教師要保持開(kāi)放的觀念，為課堂生成預(yù)留足夠的空間。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)多以問(wèn)題為引導(dǎo)，通過(guò)一環(huán)套一環(huán)的問(wèn)題預(yù)設(shè)，推動(dòng)學(xué)生去接近已設(shè)定的、某一具體的知識(shí)點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。這樣的單向度的教學(xué)設(shè)計(jì)，從教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)到教學(xué)目的的完成形成一個(gè)圓滿的閉環(huán)，但也是“排他”的。在這個(gè)封閉的、面面俱到的“圓環(huán)”內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及作為“中介”的教師都成為了教學(xué)設(shè)計(jì)的“奴仆”，旁逸斜出的偶發(fā)性事件被排斥在外，教學(xué)呈現(xiàn)出機(jī)械甚至粗暴的模樣。與此相反，生成性課堂倡導(dǎo)在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的時(shí)候，充分考慮并尊重課堂中的不確定性，為其預(yù)留充足的時(shí)間與空間，期待師生能在這一時(shí)空內(nèi)碰撞出新穎的觀點(diǎn)和獨(dú)到的見(jiàn)解。

所以，生成性課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)不是單一的線性結(jié)構(gòu)，而是多層次的、發(fā)散的。生成性教學(xué)設(shè)計(jì)不以課本中某一具體的重難知識(shí)點(diǎn)的接受為教學(xué)目標(biāo)，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)為依托，把目光放在教學(xué)節(jié)點(diǎn)上，只要教學(xué)達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)和要求，那么這樣的教學(xué)方案便是可行的。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中說(shuō)過(guò)：“在課堂上教師不能什么東西都講，要有所講有所不講，以便為學(xué)生的思考和探索留下空間?！苯虒W(xué)目標(biāo)的變化的確為教師在選擇具體教學(xué)內(nèi)容時(shí)提供了更高的自由度，但這并不意味著生成性課堂中教師是隨心所欲的。教師選擇的教學(xué)內(nèi)容必須是有意義的，教學(xué)設(shè)計(jì)也必須要符合教學(xué)邏輯和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

為課堂生成預(yù)留的彈性的時(shí)間與空間意味著教師在課堂上隨時(shí)要應(yīng)對(duì)意料之外的生成，它對(duì)教師的能力提出了更高的要求——教師需預(yù)備多樣化的教學(xué)思路以應(yīng)對(duì)課堂上的“節(jié)外生枝”。特級(jí)教師李仁甫在講授《拿來(lái)主義》時(shí)，有學(xué)生提出如下問(wèn)題：

關(guān)于“大宅子”的來(lái)源，既然說(shuō)是“因?yàn)樽嫔系年幑Α保譃槭裁凑f(shuō)是“騙來(lái)的，搶來(lái)的”？如果“且不問(wèn)他是騙來(lái)的，搶來(lái)的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來(lái)”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵(lì)這種不擇手段的行徑？

這個(gè)問(wèn)題是李仁甫老師教學(xué)預(yù)設(shè)之外的，面對(duì)這一問(wèn)題，李老師因勢(shì)利導(dǎo)，使問(wèn)題回歸課堂，引導(dǎo)學(xué)生思考并表達(dá)自己的觀點(diǎn)：

生1：魯迅先生自己表述得非常清楚，請(qǐng)看原文，“祖上的陰功”后面的括號(hào)里不是寫(xiě)著“姑且讓我這么說(shuō)說(shuō)罷”？在這里，作者提醒我們對(duì)“祖上的陰功”這一說(shuō)法不要當(dāng)真。

生2：其實(shí)魯迅先生就是要強(qiáng)調(diào)“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來(lái)的”的說(shuō)法作鋪墊。

生3：“騙來(lái)”“搶來(lái)”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事;甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒(méi)有什么嚴(yán)重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？

師：你很善于邏輯推理。這使我想起了目前法律中“實(shí)質(zhì)正義”與“程序正義”的命題，你所說(shuō)的，其實(shí)就是“程序正義”，雖然這種騙搶行為違背了“實(shí)質(zhì)正義”。也就是說(shuō)，在“實(shí)質(zhì)”沒(méi)有發(fā)現(xiàn)之前，不能超越“程序”定罪判罪。騙了搶了卻不被發(fā)現(xiàn)、不被定罪，這或許就是“祖上的陰功”在起作用吧？這完全符合中國(guó)人“因果報(bào)應(yīng)”的思想。當(dāng)然，這也不能說(shuō)魯迅就有這樣思想，他只不過(guò)是“姑且這么說(shuō)說(shuō)”而已。這也是雜文風(fēng)格的需要。好了，我們一起解決了一個(gè)疑點(diǎn)。不過(guò)前面提出的問(wèn)題中，還有一個(gè)疑點(diǎn)沒(méi)有解決——明明是“騙來(lái)的，搶來(lái)的”，魯迅先生卻提倡“不管三七二十一”地“拿來(lái)”，這是不是太流氓了？是不是助紂為虐呢？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵(lì)這種不擇手段的行徑？請(qǐng)大家繼續(xù)思考、討論。

生4：魯迅先生不寫(xiě)自己對(duì)這種騙搶行為的譴責(zé)，并不表示他就不譴責(zé)或放棄譴責(zé);事實(shí)上，魯迅先生把騙搶之后不被官府發(fā)現(xiàn)、不被官府判罪的結(jié)果，歸因于“祖上的陰功”，而且補(bǔ)充說(shuō)明“姑且讓我這么說(shuō)說(shuō)罷”，這本身就是對(duì)這個(gè)騙搶行為的一種嘲諷。

師：你很會(huì)咀嚼語(yǔ)言，能從文字本身看出作者的情感態(tài)度來(lái)。我再來(lái)補(bǔ)充一點(diǎn)看法，正因?yàn)楸疚膶ｉT論述“拿來(lái)主義”，談要大膽、勇猛地來(lái)“拿”，談在“挑選”之前首先要“占有”，所以才把“騙來(lái)的，搶來(lái)的”等不同的情由擱置起來(lái)，不予評(píng)判。什么叫“且不問(wèn)”？就是姑且“不問(wèn)”，而不是真的“不問(wèn)”。而前面“祖上的陰功”也是這樣“姑且”說(shuō)說(shuō)的，而不是真的就歸因于“陰功”。魯迅先生一向以“嫉惡如仇”著稱，而在這里“姑且”一下，目的正是為了突出強(qiáng)調(diào)“這一次”的寫(xiě)作意圖——只談“得了一所大宅子”的人應(yīng)該如何對(duì)待這所“大宅子”。

課堂中老師與學(xué)生旁征博引，深入淺出地分析解決了這一問(wèn)題。既尊重文本內(nèi)容，又聯(lián)系法律命題;既挖掘文本潛在深度，又拓展了思維的廣度，使學(xué)生獲得知識(shí)與情感的雙重成就感。多層次、發(fā)散的教學(xué)設(shè)計(jì)因其不再糾結(jié)于“制訂一套能預(yù)見(jiàn)一切偶發(fā)事件的計(jì)劃”而必定顯得“粗枝大葉”，充滿不確定性的教學(xué)過(guò)程不會(huì)顯得百分百的完滿。然而，課堂的建構(gòu)與生成正是依托于疏密有間的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生探究精神的自由成長(zhǎng)正是存在于這樣有的放矢的不完滿之中。

2.創(chuàng)設(shè)多維度的教學(xué)情境

生成性課堂發(fā)散的、多層次的教學(xué)預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂中，則是必定存在大量“被放逐”的思考時(shí)間與空間，這一時(shí)間與空間如果不能被教師契合地嵌入教學(xué)內(nèi)容之中，那么課堂便會(huì)顯得空而無(wú)物、形散神亂。高效利用這一時(shí)空的前提是教師要在課堂上創(chuàng)設(shè)出相應(yīng)的教學(xué)情境。情境一般指事物存在的環(huán)境與背景，情境是事物存在的依托，為事物的生長(zhǎng)發(fā)展提供“看不見(jiàn)的土壤”。但教學(xué)情境遠(yuǎn)不止是環(huán)境與背景。首先，教學(xué)情境必須使教學(xué)方式與內(nèi)容相契合，且需要根據(jù)不同的對(duì)象進(jìn)行轉(zhuǎn)換與改變;其次，教學(xué)情境對(duì)于教學(xué)內(nèi)容影響深遠(yuǎn)，如果在教學(xué)實(shí)踐中將具體知識(shí)抽離出其產(chǎn)生的情境，課堂最終會(huì)走向死寂;最后，教學(xué)情境不應(yīng)僅僅局限于課堂、學(xué)校的范圍，更應(yīng)該與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，使教學(xué)在情境的籠罩下成為可以呼吸、有根可尋的生成性的教學(xué)。

教師要有主動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境的意識(shí)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)貫穿于教學(xué)的始終，生成性課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不再是教師單方面地做功，師生間靈活的教學(xué)互動(dòng)與啟發(fā)隨時(shí)可為情境的創(chuàng)設(shè)添磚加瓦，使課堂成為自主運(yùn)作、高效領(lǐng)悟的課堂。

教學(xué)情境的構(gòu)建不僅只是知識(shí)性的，也應(yīng)該是屬于學(xué)習(xí)情感的。生成性課堂是激發(fā)學(xué)生思維、使學(xué)生產(chǎn)生更多疑問(wèn)并給予探討的地方。學(xué)生課堂上面對(duì)的只是有限的課本知識(shí)，生成性課堂所構(gòu)建的教學(xué)情境應(yīng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到課本知識(shí)的不完整，認(rèn)識(shí)到課堂有限時(shí)間內(nèi)所學(xué)知識(shí)的缺陷與空白之處，繼而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)完善課堂學(xué)習(xí)的“缺陷”，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的有限性、開(kāi)拓學(xué)習(xí)的無(wú)限性。

3.“人”與“人”之間的對(duì)話

教學(xué)活動(dòng)要圍繞生命成長(zhǎng)的需求而展開(kāi)，服務(wù)生命的成長(zhǎng)。生成教學(xué)應(yīng)該回歸教育的原點(diǎn)：這就是“人”。生成教學(xué)要基于人、依賴人、為了人?！耙粋€(gè)人的一生不過(guò)是使他自己誕生的過(guò)程”，每個(gè)人都永遠(yuǎn)處在生長(zhǎng)的過(guò)程之中，作為課堂主體的學(xué)生更是如此。教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的時(shí)候心中要“看”到活生生的、成長(zhǎng)中的人。教學(xué)活動(dòng)不僅是具有目的和計(jì)劃的活動(dòng)，更是展現(xiàn)與發(fā)揮“人”的主觀能動(dòng)性的過(guò)程。所以在教學(xué)前期就要把學(xué)生的主動(dòng)性、差異性、發(fā)展能力等預(yù)設(shè)到教學(xué)設(shè)計(jì)之中。

由預(yù)設(shè)到課堂實(shí)踐的過(guò)程中必定會(huì)出現(xiàn)教師始料未及的情況，如何處理這些情況？把這些情況看作是課堂的生成性資源。課堂上教師的每一個(gè)行為都會(huì)促成新的課堂生成，都會(huì)對(duì)之后的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響。因此，教師在處理這些情況時(shí)首先應(yīng)關(guān)注到人，充分尊重學(xué)生作為一個(gè)人的“未完成”性，“人之為人是因?yàn)槿耸且粋€(gè)不斷生成的存在。人的生活、生命是一個(gè)生生不息的過(guò)程，是一個(gè)不斷推陳出新的蛻變，是一個(gè)不斷超越的升華。在人的生命世界中，一切都處于無(wú)限的生成過(guò)程之中?！苯處熞鹬貙W(xué)生發(fā)展的無(wú)限可能性，激發(fā)他們的創(chuàng)造活力，助其在“誕生的過(guò)程”中成為掌握“自己”的主體，而不是機(jī)械呆板地進(jìn)行權(quán)威壓制或“規(guī)范”。學(xué)生在課堂上是占據(jù)主體地位的“人”，課堂上應(yīng)堅(jiān)持雙向的、平等的交流對(duì)話。對(duì)話者不能是壓倒性的，應(yīng)是互相傾聽(tīng)、開(kāi)放民主的。

生成即創(chuàng)造，創(chuàng)造基于實(shí)踐。生成性教學(xué)是以人的生命成長(zhǎng)為本，遵循生命成長(zhǎng)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從生態(tài)學(xué)視角來(lái)理解生成理念的一種教育理想。生成性教學(xué)理念作為一種現(xiàn)代性的教學(xué)理念來(lái)源自傳統(tǒng)教學(xué)，它既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的大膽探索與創(chuàng)新，也是對(duì)其中存在的不足之處的有效補(bǔ)充。生成性教學(xué)也存在許多不足之處，需要教師在摸索中對(duì)其進(jìn)行改善與補(bǔ)充，實(shí)踐之路依舊漫漫兮修遠(yuǎn)。

[作者通聯(lián)：李敬敬，江蘇常州市第一中學(xué);賀克春，江蘇常州市第一中學(xué)]