李廷明

讀了《語(yǔ)文建設(shè)》2018年11期《對(duì)“教學(xué)內(nèi)容確定”的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)和思考》一文（以下簡(jiǎn)稱《確定》）后，想了許多，也猶豫了許久——無(wú)論人們?cè)趺纯?，我還是決定把自己的認(rèn)識(shí)和思考寫(xiě)出來(lái)。

一

說(shuō)“教學(xué)內(nèi)容的確定存在理論和現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)的‘兩張皮現(xiàn)象”，是事實(shí)?！跋嗝摴?jié)”首先是文章與課文不分。文章是一個(gè)大眾概念，是對(duì)社會(huì)閱讀而言，是面向所有的人，一般不存在專為某些人，為誰(shuí)服務(wù)的問(wèn)題。任何一篇文章都是方方面面知識(shí)的綜合體，字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、羅、文都包含在內(nèi)，可以橫看，也可以豎看，可以深讀，也可以淺讀，閱讀是自由隨意的。它們內(nèi)容廣泛，形式多樣。從動(dòng)態(tài)方面看，是交際活動(dòng)的憑借;從靜態(tài)方面觀，是文字符號(hào)構(gòu)成的產(chǎn)品。社會(huì)閱讀目的多種多樣，閱讀就呈現(xiàn)出各取所需，同一篇文章，事實(shí)上可以發(fā)揮不同的作用。課文就不同了，它存在于學(xué)校，是對(duì)師生的閱讀而言，是專門(mén)為教學(xué)服務(wù)的。課文同樣內(nèi)容廣泛，形式多樣，但是經(jīng)過(guò)挑選的，是依據(jù)學(xué)生兒童、少年、青年、成年，即初小、高小、初中、高中不同而編寫(xiě)的，與文章的“內(nèi)容廣泛，形式多樣”有本質(zhì)的區(qū)別，即常說(shuō)的“文質(zhì)兼美，適合教學(xué)”。從形態(tài)特征方面看，課文有學(xué)習(xí)內(nèi)容提示、有注解、有練習(xí)題等助讀系統(tǒng)，讀什么，學(xué)什么，通常是確定的，主要是憑借它們傳授與學(xué)習(xí)“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的知識(shí)與規(guī)律，具有教育功能。李海林在《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是如何生成的》一文中談到“教材的原生價(jià)值”與“教材的教學(xué)價(jià)值”之分，其實(shí)也就是指出文章與課文不同，只不過(guò)因?yàn)槭堋敖滩摹倍纸y(tǒng)領(lǐng)的影響 ，不易引起人們重視罷了。文章與課文混淆，如“鹽巴”與“氯化鈉”，指的雖然是同一事物，但是前者屬于生活范圍用語(yǔ)，后者屬于科學(xué)領(lǐng)域名詞，兩者不分，就要鬧笑話。文章與課文的區(qū)分絕不是小題大做，而是語(yǔ)文課堂教學(xué)研究的一個(gè)基點(diǎn)。

二

由于長(zhǎng)期缺乏“基點(diǎn)”研究的意識(shí)，文章本身的學(xué)習(xí)也就頂替了課文的學(xué)習(xí)，文章本身也就成了課堂閱讀教學(xué)的對(duì)象，教學(xué)的隨意性成為頑癥，成為難以確定教學(xué)內(nèi)容的根源?？纯匆徽n例——

同期《在積極的語(yǔ)文實(shí)踐中提升學(xué)生思維品質(zhì)——統(tǒng)編本七年級(jí)下冊(cè)〈賣(mài)油翁〉教學(xué)談》（以下簡(jiǎn)稱《提升》），開(kāi)篇中說(shuō)：“《賣(mài)油翁》的教學(xué)，宏觀上應(yīng)符合語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)，體現(xiàn)課程特點(diǎn);微觀上應(yīng)體現(xiàn)單元設(shè)計(jì)意圖，抓住課文獨(dú)特之處。”《確定》中就說(shuō)了：宏觀上“現(xiàn)行課標(biāo)明確了新的課程目標(biāo)，但沒(méi)有圈定相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容”，明確指出“課標(biāo)只是一個(gè)綱領(lǐng)性的要求，存在籠統(tǒng)、空泛等不足，要想據(jù)此來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)，實(shí)在勉為其難”;微觀上教材對(duì)課文有要求，還有《教師教學(xué)用書(shū)》提供了不少“教學(xué)資源”，“但這些資源和要求只能說(shuō)為教學(xué)內(nèi)容的確定劃定了一個(gè)大致的范圍，提供了一個(gè)大致的框架?！边@里有必要明確兩個(gè)問(wèn)題：

一是“課標(biāo)只是一個(gè)綱領(lǐng)性的要求”，它所確定的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，屬于宏觀性層面，具有很高的概括性、一般性、普遍性的特征，而《賣(mài)油翁》一類具體課文的實(shí)際教學(xué)，則屬于微觀性層面，其教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，具有的是具體性、個(gè)別性、特殊性特征，兩者是不同的。也就是說(shuō)，概括與具體、一般與個(gè)別、普遍與特殊雖然有密切的聯(lián)系，但是性質(zhì)有別，可不能把它們混淆起來(lái)。二是從教材看：須知，任何一套教材，都不可能是專門(mén)為某一所學(xué)校、某一部分師生編寫(xiě)的，無(wú)論是一冊(cè)課本或者某一單元，確立的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，同樣具有一般性、普遍性的特點(diǎn)，而教師的實(shí)際教學(xué)，面對(duì)的學(xué)生總是具體的、特定的，學(xué)情具有個(gè)別性、特殊性，甚至是唯一性，因而所“教”與所“學(xué)”的目標(biāo)與內(nèi)容，就絕不應(yīng)該是教材所確立的目標(biāo)與內(nèi)容的照搬，而是以它們?yōu)閰⒄眨兴x擇與調(diào)整。“教教材”與“用教材”主張的提出，就是針對(duì)此而來(lái)的。

三

上述是從教師實(shí)際的教學(xué)狀況與課標(biāo)、教材要求的關(guān)系方面來(lái)說(shuō)的。下面說(shuō)“抓住課文獨(dú)特之處”。任何一篇文章或課文，都存在思想內(nèi)容、言語(yǔ)形式、寫(xiě)作方法三個(gè)方面。三者是平行關(guān)系，已融入文章或課文之中，通常并無(wú)輕重主次之分。講“抓住課文獨(dú)特之處”，抓哪一個(gè)方面呢？“抓住”一要理?yè)?jù)充足，二有先后主次不同，這是實(shí)際教學(xué)中不可忽視的需要。文章或課文本身不能確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，那么“確定”一靠教材，二靠教師自己，舍此別無(wú)它法。教材的“確定”上邊已經(jīng)說(shuō)了“具有一般性、普遍性的特點(diǎn)”;實(shí)際教學(xué)中的“確定”教師就責(zé)無(wú)旁貸了。如果把《提升》一文的“確定”視為一位普通教師的實(shí)際教學(xué)，那么借“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，力爭(zhēng)沿波討源”為由，抓“公”與“翁”兩個(gè)所謂關(guān)鍵詞，目的是為了“引導(dǎo)學(xué)生正確地‘感受文章的意蘊(yùn)?！贝私虒W(xué)目標(biāo)的確立，明言就是“教”“學(xué)”本篇文章（課文），而此目標(biāo)確立的理?yè)?jù)：1.依據(jù)“單元設(shè)計(jì)意圖”似不恰當(dāng);2.依據(jù)文體特征（文言文）仿佛有點(diǎn)影兒，但卻不很明顯;3.依據(jù)學(xué)情，看不出一點(diǎn)依據(jù)。這樣的“確定”，是不是心目中只有文章或課文，為“教”“學(xué)”文章或課文本身想方設(shè)法尋找理由？

再看第二個(gè)目標(biāo)：“推動(dòng)語(yǔ)文實(shí)踐，提升學(xué)生思維品質(zhì)”。此是承接“公”與“翁”人物形象的賞析而來(lái)，是重在文章或課文的思想內(nèi)容方面，完全是屬于“教”“學(xué)”文章或課文的范圍。凡是涉及描寫(xiě)人物的文章或課文，人物形象賞析是不是幾乎都少不了，已經(jīng)為教學(xué)的共同方面？此處的特殊之處是點(diǎn)明了“推動(dòng)語(yǔ)文實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)“提升學(xué)生思維品質(zhì)”。其實(shí)，學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)，都屬于實(shí)踐的范圍，自有它的特殊性，只不過(guò)一般老師不用“實(shí)踐”這個(gè)詞，而是用“訓(xùn)練”這個(gè)詞。兩者在語(yǔ)義上是有差別，但是在“教”“學(xué)”的實(shí)際活動(dòng)中，差別有多大呢？強(qiáng)調(diào)指出：“閱讀教學(xué)只有擺脫‘先入之見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐中自主、合作地探究，‘參照語(yǔ)境，以文解文，而不是‘應(yīng)聲附和，才能真正提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)?！边@里特意提到的“先入之見(jiàn)”“應(yīng)聲附和”的弊端與“參照語(yǔ)境，以文解文”的閱讀方法，是普遍性的問(wèn)題與值得推廣的閱讀法，還是僅僅屬于個(gè)人教學(xué)中一時(shí)的感悟？如果是前者，那么“提升學(xué)生的思維品質(zhì)”還有一定的合理性;如果是后者，那么“提升學(xué)生的思維品質(zhì)”就屬于個(gè)人的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，具有鮮明的主觀性，是在為自己的“確定”辯護(hù)了。

《提升》的第三節(jié)是“把握編者意圖，創(chuàng)造性使用教材”?！鞍盐站幷咭鈭D”提法不妥。因?yàn)榻滩氖菫槠毡樾陨踔寥珖?guó)性的學(xué)生服務(wù)的，只能說(shuō)“正確把握教材提出的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)它們的參照價(jià)值”;“創(chuàng)造性使用教材”的根本在于認(rèn)識(shí)學(xué)生、了解學(xué)生，依據(jù)面對(duì)學(xué)生的具體學(xué)情來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。至于說(shuō)到“要自覺(jué)創(chuàng)造條件，推動(dòng)‘學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中豐富言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，獲得語(yǔ)言能力，同時(shí)掌握思維方法，提升思維品質(zhì)”，就空洞而難于實(shí)際操作，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)意義。通讀《提升》，是不是強(qiáng)調(diào)“教”“學(xué)”文章或課文本身，課文與文章不分？

有興趣翻翻語(yǔ)文報(bào)刊，或者上網(wǎng)查查，有關(guān)《賣(mài)油翁》的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容確定，一定多種多樣，五花八門(mén)。

四

再看第二個(gè)課例：《語(yǔ)文建設(shè)》2019年第1期《明確目標(biāo)，導(dǎo)學(xué)有序——〈走一步，再走一步〉教學(xué)思考》。文中開(kāi)篇說(shuō)：“教參給出了這樣的‘教學(xué)重點(diǎn)：繼續(xù)練習(xí)默讀，在整體感知文章、了解基本故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，爭(zhēng)取提高閱讀速度，并勾畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句;品味課文中的心理描寫(xiě)，把握人物心理成長(zhǎng)的過(guò)程;結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，思考并實(shí)踐課文所探討的人生經(jīng)驗(yàn)。這樣，我們就能很清晰地把握編者意圖，理解本文的教學(xué)目標(biāo)，按照‘整體感知—品味心理描寫(xiě)—深度探討的步驟實(shí)踐本課的自讀教學(xué)。”很清楚，“這樣”就明確地告訴我們：教材提出的教學(xué)重點(diǎn)，就是“教”“學(xué)”的重點(diǎn)，就是自讀本篇課文的目標(biāo)與內(nèi)容。如果真是這樣，那么教材確立的理?yè)?jù)不說(shuō)了，而作為教師“導(dǎo)學(xué)”的依據(jù)與目的是什么呢？就是讓教材牽著鼻子往“整體感知”走？“了解基本故事情節(jié)”“讓學(xué)生明白課文是如何按照事件發(fā)展的先后順序展開(kāi)敘事的”——“教”“學(xué)”文章或課文的目的是再清楚不過(guò)的了。

“品味心理描寫(xiě)”實(shí)際上是賞析人物形象。回過(guò)頭看看《提升》一文對(duì)“公”與“翁”形象的分析，如果轉(zhuǎn)換角度，從“心理描寫(xiě)”的方面看，公的“以此自矜”“吾射不亦精乎”“忿然曰”“笑而遣之”;翁的“睨之，久而不去”“但微頷之”“無(wú)他，但手熟爾”“我亦無(wú)他，唯手熟爾”等神態(tài)、動(dòng)作、言語(yǔ)加以注意品味，心理描寫(xiě)是不是也很精彩？從“感受文章的意蘊(yùn)”角度看，兩者是相同的，從確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的角度看，是不是都帶有明顯的主觀性、隨意性？

“主旨探究”是對(duì)文章或課文的思想內(nèi)容而言。教學(xué)是有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，“教”“學(xué)”一篇課文（文章），當(dāng)真就離不開(kāi)“主旨探究”？我想提出一個(gè)問(wèn)題請(qǐng)讀者思考：人類面臨三個(gè)世界：客觀世界、主觀世界、符號(hào)世界?？陀^世界指客觀存在的一切物質(zhì)現(xiàn)象，包含人的存在在內(nèi);主觀世界指人的認(rèn)識(shí)、思想、情感、態(tài)度、觀點(diǎn)等等;符號(hào)世界指語(yǔ)言文字、書(shū)刊報(bào)紙、雕刻繪畫(huà)、電影電視、網(wǎng)頁(yè)微信等等。文章或課文，無(wú)疑屬于符號(hào)世界的樣式之一，它們既不同于客觀事物，與社會(huì)生活本身有別，也與人們頭腦里的主觀認(rèn)識(shí)、思想感情等不是一回事，無(wú)疑是一種假定性存在，有客觀性，也有主觀性。古人說(shuō)“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”——探究課文的主旨可以，但是避開(kāi)課文的主旨，探究文中認(rèn)識(shí)某一客觀事物的方法、表達(dá)某一特種思想感情的方式為課文學(xué)習(xí)的正道之一，可不可以呢？也就是說(shuō)，課文僅僅是學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的憑借或載體，不是“教”“學(xué)”的對(duì)象與目的。讀讀本文“主旨探究”，是不是把《走一步，再走一步》這篇課文本身的學(xué)習(xí)作為了對(duì)象與目的？用葉圣陶的話來(lái)說(shuō)，課文（文章）僅僅是例子。比如說(shuō)將“誠(chéng)信”作為“教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容”，《賣(mài)油翁》與《走一步，再走一步》就是“誠(chéng)信”的例子，例子是可以變的，不變的是“誠(chéng)信”。將例子本身作為“教”“學(xué)”的對(duì)象與目的，是不可取的。

五

說(shuō)它不可取，還可以從如下幾點(diǎn)來(lái)看：

1.導(dǎo)致難以確定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容

在實(shí)際的教學(xué)中，依據(jù)文章或課文的不同形式與內(nèi)容，以及教師不同的興趣、愛(ài)好和需求，同一篇文章或課文，有的上成這種課，有的上成那種課。如果把某套教材中提出的“研討與練習(xí)”涉及的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容連起來(lái)看，語(yǔ)言、修辭、文體、邏輯（思維）、文學(xué)、寫(xiě)作、政治、倫理、道德、天文、地理、歷史等等知識(shí)內(nèi)容都有。自以文選型教材問(wèn)世以來(lái)，“教”與“學(xué)”一會(huì)兒突出思想性，一會(huì)兒突出工具性，一會(huì)兒突出人文性，一會(huì)兒強(qiáng)調(diào)綜合性，一會(huì)兒強(qiáng)調(diào)特殊性，一會(huì)兒強(qiáng)調(diào)知識(shí)性，一會(huì)兒又說(shuō)切不可忽視實(shí)踐性……任意性成了不可克服的頑癥。

2.導(dǎo)致“教”與“學(xué)”脫離社會(huì)生活實(shí)際

課文或文章屬于符號(hào)世界的樣式之一，所反映的內(nèi)容不等于實(shí)際社會(huì)生活與實(shí)際人物，把它們作為對(duì)象與目的，就容易導(dǎo)致“教”與“學(xué)”脫離社會(huì)生活實(shí)際，犯“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”的毛病。

3.導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容無(wú)序可言

所謂“序”，不是指事物外在形式和量方面的區(qū)別，也不是指事物之間一般與個(gè)別、普遍與特殊、現(xiàn)象與本質(zhì)等的不同，而是指事物兩者之間有聯(lián)系，但其實(shí)屬于不同的事物，有著本質(zhì)區(qū)別的特征。課文或文章只有好壞之分，沒(méi)有等級(jí)層次之別，語(yǔ)文教材總體上是文章選集，初小、高小、初中、高中共同學(xué)習(xí)的都是文章（課文），教學(xué)內(nèi)容基本沒(méi)有多大變化，實(shí)際上就取消了教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有的序。其他方面的“序”就略而不說(shuō)了。

4.導(dǎo)致非文章類“語(yǔ)言運(yùn)用”缺失

文章是對(duì)成篇書(shū)面語(yǔ)而言，招牌、請(qǐng)?zhí)?、廣告、海報(bào)、通知、標(biāo)語(yǔ)、橫幅、對(duì)聯(lián)、手機(jī)短信、溫馨提示等等就進(jìn)入不了語(yǔ)文課本。它們可是人們?nèi)粘Ｉ钪羞\(yùn)用最多，普通老百姓閱讀、寫(xiě)作的主要方面啊。試想，把此非文章類的語(yǔ)言運(yùn)用樣式忽略了，語(yǔ)文課堂教學(xué)不“教”不“學(xué)”，是不是有“誤盡天下蒼生是語(yǔ)文”之嫌？

5.導(dǎo)致不偏向“工具性”就偏向“人文性”

工具性與人文性的統(tǒng)一，是課標(biāo)提出來(lái)的。任何一篇文章或課文，都是言語(yǔ)形式與思想內(nèi)容兩方面的統(tǒng)一體，言語(yǔ)形式代表的就是“工具性”;思想內(nèi)容代表的就是“人文性”。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，面對(duì)一篇篇具體的文章或課文，因?yàn)檎n標(biāo)與教材對(duì)教學(xué)內(nèi)容都沒(méi)有明文清楚的規(guī)定，“教”文章（課文）、“學(xué)”文章（課文）的結(jié)果，就讓一線教師難于正確把握“統(tǒng)一”問(wèn)題，不偏向“工具性”就偏向“人文性”，成為我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期的現(xiàn)實(shí)。

結(jié)束本文還想說(shuō)明一點(diǎn)：本文所舉兩個(gè)課例，第一個(gè)系“福建省‘十三五教育科學(xué)規(guī)劃2017年度重點(diǎn)課題”之一的階段性研究成果，第二個(gè)系“2018年度溫州大學(xué)面向基礎(chǔ)教育肖培東‘淺淺教學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)藝術(shù)研究”課題成果。兩者既有代表性，又有導(dǎo)向性，可以說(shuō)很好體現(xiàn)了我們中小學(xué)語(yǔ)文教育的現(xiàn)狀，也暗示著前進(jìn)的方向。

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