張慧 陳芬

課堂評(píng)價(jià)一直都是教學(xué)關(guān)注的重要領(lǐng)域，有效發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)在語(yǔ)文課堂中的作用是建設(shè)高效課堂的必然趨勢(shì)。程翔是全國(guó)著名的語(yǔ)文特級(jí)教師，數(shù)十年執(zhí)教生涯所積累的深厚專業(yè)素養(yǎng)造就了“一花一世界，一葉一菩提”的語(yǔ)文課堂?！秾⑦M(jìn)酒》一課是程翔精心打磨的一件作品，課堂中蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)理念，對(duì)評(píng)價(jià)方法的有效運(yùn)用是本節(jié)課的一大亮點(diǎn)。下面我們就來(lái)談?wù)劇秾⑦M(jìn)酒》課例中運(yùn)用的評(píng)價(jià)方法，并分析背后的評(píng)價(jià)理念。

一、安置性前置，了解學(xué)情

安置性前置是指在教學(xué)活動(dòng)開始之前為了了解學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備程度而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。

熟知學(xué)情是教師備課的重要步驟，課堂教學(xué)的順利開展也是建立在熟知學(xué)情的基礎(chǔ)之上?！秾⑦M(jìn)酒》這堂公開課是借班上課，師生之間彼此不熟悉是教學(xué)首先要面對(duì)的問題。為了彌補(bǔ)不熟知學(xué)情的現(xiàn)狀，程翔老師向?qū)W生提問：

“我相信在座的同學(xué)們，你們以前都讀過李白的詩(shī)，是不是？好，隨便說(shuō)說(shuō)吧。讀過他的什么詩(shī)，隨便一說(shuō)?！?/p>

“李白的詩(shī)歌有沒有什么特點(diǎn)，同學(xué)們還記得？”

“以前沒看過這首詩(shī)的請(qǐng)舉手，請(qǐng)放下。以前就看過的，舉手我看一下”。

程翔老師并沒有采用導(dǎo)入式的方法直奔課文主題，而是以李白的熟悉程度發(fā)軔。這三個(gè)問題看似淺顯，可問題導(dǎo)向卻和文本密切相關(guān)。程翔老師先是要求同學(xué)們回憶李白的詩(shī)，李白是唐詩(shī)的代名詞，學(xué)生們牙牙學(xué)語(yǔ)就開始接觸李白的詩(shī)歌，此提問充分喚醒學(xué)生潛藏的認(rèn)知記憶;再問李白詩(shī)歌的特點(diǎn)，為何提起李白詩(shī)歌的特點(diǎn)？我們都知曉李白是浪漫主義的代表，“豪放”、“浪漫”是李白詩(shī)歌獨(dú)有的氣質(zhì)，此提問不僅是對(duì)李白詩(shī)歌特點(diǎn)的回顧，還引導(dǎo)同學(xué)們界定本詩(shī)的氣勢(shì)方向;又問同學(xué)們是否通讀本詩(shī)，是否通讀和了解會(huì)影響教師設(shè)計(jì)的生成效果。這一連串的詢問都是程翔老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行摸底，力圖掌握學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)水平，檢測(cè)學(xué)生對(duì)李白的熟悉程度。誠(chéng)然，教學(xué)本身就是要以學(xué)生現(xiàn)有的水平為起點(diǎn)，尊重學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，這樣才能合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的層次結(jié)構(gòu)。

程翔老師通過向?qū)W生提問確定學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，這種安置性的評(píng)價(jià)方式使老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容后續(xù)的安排更加符合學(xué)生的現(xiàn)有水平和認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)，教師也可以根據(jù)了解的情況設(shè)計(jì)出能夠滿足不同起點(diǎn)和水平的學(xué)生所需要的教學(xué)方案，進(jìn)而開展有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生置于最佳的教學(xué)程序中。

二、形成性評(píng)價(jià)貫穿始終

形成性評(píng)價(jià)是指相對(duì)于終結(jié)性評(píng)價(jià)而言的，它更加注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)生活的進(jìn)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，其目的是幫助學(xué)生認(rèn)清自己的癥結(jié)所在，調(diào)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，使得學(xué)生在不斷地改進(jìn)中完善自己，鑄造自信心。正是有了形成性評(píng)價(jià)的參與和滲透，使得僅僅只有幾十分鐘的語(yǔ)文課堂包羅萬(wàn)象、綻放光彩。

1.超越自我、樹立自信

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：“語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別、選拔等多種功能，不宜片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能”。[1]由此可見，現(xiàn)在的課堂教學(xué)早已改變傳統(tǒng)的過于側(cè)重甄別和選拔的層面，使課堂不僅僅關(guān)注甄別、選拔這種單一的功能，從而更加注重學(xué)生潛能的發(fā)展。本節(jié)課是詩(shī)歌教學(xué)，朗讀是首要任務(wù)。

師：下面請(qǐng)一位同學(xué)讀一下吧。這位同學(xué)，請(qǐng)你來(lái)推薦一位同學(xué)，誰(shuí)來(lái)讀比較好。

生：就請(qǐng)我們班長(zhǎng)吧。

師：就請(qǐng)你們班長(zhǎng)，為什么？

生：他的聲音比較洪亮。

師：他聲音比較洪亮，剛才我聽到了，確實(shí)比較洪亮，那你為什么不推薦自己呢？

生：我膽小。

師：你膽小，我覺得問題就在這兒，你們班長(zhǎng)整天發(fā)表演說(shuō)，膽量已經(jīng)夠大了，不能再讓他大了，再大就壞事了。就因?yàn)槟隳懥啃?，所以才要練一練，?duì)不對(duì)??？那你說(shuō)，你推薦誰(shuí)來(lái)朗讀？

生：我自己。

師：哎呀，太好了！

師生之間寥寥幾句的對(duì)話，程翔老師順勢(shì)而為激勵(lì)不自信的學(xué)生開始關(guān)注自身，讓學(xué)生明白你越是在某方面薄弱越是要不斷地進(jìn)行訓(xùn)練的道理。程翔老師循循善誘鼓勵(lì)學(xué)生勇敢挑戰(zhàn)自己，暫且不談該同學(xué)的朗讀效果，幫助學(xué)生突破心理障礙就已經(jīng)達(dá)到了建構(gòu)學(xué)生自信心的目標(biāo)，因?yàn)閹椭蛔孕诺膶W(xué)生鍛煉勇于超越自我的膽量比朗讀效果本身更有積極意義。

根據(jù)后面朗讀的情形來(lái)看，該同學(xué)的朗讀效果確實(shí)一般，但程翔老師仍給予了肯定的評(píng)價(jià)：節(jié)奏準(zhǔn)，聲音洪亮。筆者認(rèn)為程老師評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)特別準(zhǔn)確，從學(xué)生不自信的點(diǎn)為突破口，用引導(dǎo)法破除學(xué)生的膽怯心理，用聲音洪亮的評(píng)價(jià)試圖改變?cè)搶W(xué)生否定自己的觀念，這種評(píng)價(jià)語(yǔ)言幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身和理想的差距并不是不可逾越的鴻溝，為學(xué)生樹立自信。從表面上看這可能只是一次普通的引薦，但在這位同學(xué)的心里肯定留下了深深的烙印，激勵(lì)鼓舞著該同學(xué)更加勇敢地嘗試。拋開學(xué)生的語(yǔ)言和表現(xiàn)，程翔老師擯棄公開課常用的套路——找優(yōu)秀學(xué)生回答問題，另辟蹊徑，找普通的同學(xué)回答老師的問題，這更能體現(xiàn)出程老師以人為本，一視同仁的教學(xué)信念以及致力讓普通學(xué)生變優(yōu)秀的教學(xué)理念。

2.錦上添花，精益求精

教育專家斯塔佛爾比姆強(qiáng)調(diào)，評(píng)價(jià)“不在于證明，而在于改進(jìn)”。[2]教師的評(píng)價(jià)并不只是用來(lái)證明學(xué)生的水平，而是把學(xué)生現(xiàn)有水平背后隱藏的不足折射出來(lái)。教師關(guān)注的不應(yīng)該只是學(xué)生答案的對(duì)錯(cuò)，更多的是要明白學(xué)生思維發(fā)生偏差的原因，以及后續(xù)該如何調(diào)整學(xué)生思路，采用什么補(bǔ)救措施，把學(xué)生帶入合理的軌道之中，要讓原本優(yōu)秀的學(xué)生更加出色。

教育努力給孩子們提供平等的機(jī)會(huì)，但孩子的能力不是平等的。面對(duì)水平和能力有差異的學(xué)生時(shí)，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)顯然不能滿足學(xué)生發(fā)展的需要。程翔老師不僅在思想上深知這一點(diǎn)，更是做出了區(qū)別地對(duì)待學(xué)生表現(xiàn)的實(shí)際行動(dòng)。教學(xué)實(shí)錄中，程翔老師要同學(xué)們發(fā)揮想象敘述李白在什么樣的情境下寫了這首詩(shī)的，一同學(xué)回答說(shuō)：“此時(shí)李白正處于不得意之時(shí)，不受朝廷重用，也不愿與世俗同流合污寫下這首詩(shī)。”程翔老師說(shuō)到：“你敘述的是個(gè)大背景，你說(shuō)的很好，我們需要把鏡頭再縮小，讓它聚焦在當(dāng)時(shí)李白和他的幾個(gè)朋友在一起干什么啊？”對(duì)于程翔老師提出的問題，學(xué)生已經(jīng)給出了回答，那為何程老師還提出鏡頭縮小的要求呢？因材施教是處理不同水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)不一的有效方法，對(duì)于班級(jí)里基礎(chǔ)還不錯(cuò)的孩子，程翔老師有著更高的學(xué)習(xí)要求。該生的回答表面上符合當(dāng)時(shí)境況，無(wú)錯(cuò)可挑，可事實(shí)上，該學(xué)生的答案卻缺乏針對(duì)性和具體性。一生寫詩(shī)無(wú)數(shù)的李白，在官場(chǎng)不得意之時(shí)寫下的詩(shī)也多不可數(shù)，這樣的回答可以適用于李白任何一首不得意之作，又如何能夠體現(xiàn)出本詩(shī)獨(dú)有的背景特點(diǎn)呢？人與人的本質(zhì)區(qū)別就是思維模式的差別，想要快速達(dá)成提升學(xué)生能力和水平的目標(biāo)，就必須積極探索開拓學(xué)生思維的最佳途徑，老師的巧問、追問就是一副有效提升的良藥。程翔老師用敏銳的洞察力捕捉到學(xué)生思考不到位的信息，繼而提出了縮小鏡頭的建議，之后又有幾位同學(xué)在老師的點(diǎn)撥下下陸續(xù)補(bǔ)充，得到了大背景與小背景相結(jié)合的全面的答復(fù)。

語(yǔ)文解讀是多元的，學(xué)生總會(huì)以自己的經(jīng)歷和感受對(duì)作品加以解讀，這就致使作品帶有不同個(gè)體獨(dú)特的生命特征，但多元是有界限的，這就要求作品解讀圍繞一定的中心進(jìn)行，不可隨意走向?！岸嘣迸c“有界”就要求教師要引導(dǎo)學(xué)生由“偏差”走向“準(zhǔn)確”。學(xué)生的回答有偏差是一種正?，F(xiàn)象，重要的是如何處理學(xué)生“偏差”與“準(zhǔn)確”的差距，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的解讀控制在合理的空間內(nèi)。程翔老師就厘清了這兩者的關(guān)系，針對(duì)每位學(xué)生的回答所突顯出來(lái)的問題，適時(shí)加以指導(dǎo)、點(diǎn)撥，力求使學(xué)生在原有狀態(tài)的基礎(chǔ)上有所進(jìn)益，讓原本優(yōu)秀的孩子更出色。

3.多次朗讀把握詩(shī)人情感，實(shí)現(xiàn)文化傳承

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中要繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，熱愛中華文化，防止文化上的民族虛無(wú)主義。[3]詩(shī)歌是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，蘊(yùn)含著古人家國(guó)天下的思想感情。朗讀又是詩(shī)歌的靈魂，是學(xué)生感受詩(shī)歌情感的有效途徑?！秾⑦M(jìn)酒》這首詩(shī)寫于公園752年，詩(shī)人在一千多年前的一個(gè)夜晚寫下了這首千古不朽的名作。本詩(shī)在唐朝生成，我們?cè)诋?dāng)代學(xué)習(xí)，我們與詩(shī)人以及詩(shī)人筆下的詩(shī)歌有著時(shí)間和空間距離。如何跨越時(shí)間和空間的鴻溝，真切地感受到詩(shī)人的真實(shí)情感，完成文化傳承的使命，這就需要教師通過一遍遍的朗讀把學(xué)生帶入相似的情境之中，實(shí)施情境遷移，走進(jìn)詩(shī)人的生命。

教授《將進(jìn)酒》這一課，程翔老師擯棄常用的知人論世的方式，采用“一讀到底”的方法，用“讀”作為主線，適時(shí)將詩(shī)歌背景穿插其中。根據(jù)教學(xué)進(jìn)程，把同學(xué)們的“讀”分為兩個(gè)層面——朗讀和吟誦，并且劃分了四個(gè)層次。前三次的朗讀是詩(shī)歌情景構(gòu)建的第一層次，解決本詩(shī)“還”和“將”的問題，提出本詩(shī)的基本語(yǔ)調(diào)是舒緩，力求讀出味道。四到六次吟誦是詩(shī)歌的第二層次，承載著承前啟后的作用，老師對(duì)詩(shī)歌朗讀的感情充沛程度有了更高的要求，朗讀基準(zhǔn)由“朗讀”提升到“吟誦”層面。第六到第八次吟誦是第三層次——再現(xiàn)寫作情景。程翔老師首先拋出了本詩(shī)寫作背景的問題，同學(xué)們踴躍發(fā)言相互補(bǔ)充得到了被貶失意的大背景和友人對(duì)酌的小背景，引導(dǎo)學(xué)生吟出“醉意”。再提出吟誦注重技術(shù)上的處理、感情起伏變化，要用生命投入。此層次以想象本詩(shī)寫作背景為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，調(diào)動(dòng)學(xué)生探討熱情，力圖通過學(xué)生自己的想象和描寫再現(xiàn)當(dāng)時(shí)李白小酌的情景，為后面深入分析作者情感奠定基礎(chǔ)。八到十二次是詩(shī)歌最后一個(gè)層次——情感體驗(yàn)層次。程翔老師提出吟誦要用生命投入，在詩(shī)歌背景的引導(dǎo)下得出悲——?dú)g——醉——狂幾種復(fù)雜的感情。

縱觀程翔老師帶領(lǐng)同學(xué)們的朗誦過程，先是鼓勵(lì)學(xué)生朗讀，到全班齊讀找出本詩(shī)語(yǔ)調(diào)，再到讀出味道，到讀出醉意，之后是情感節(jié)奏起伏，最后提出吟誦要以生命投入。從朗讀到吟誦的整個(gè)過程由表及里、由淺入深、層層遞進(jìn)，程翔老師采取循循善誘的方式讓學(xué)生一遍又一遍帶著不同的任務(wù)朗讀，整個(gè)朗讀到吟誦的過程也就是老師帶著學(xué)生深入挖掘本詩(shī)背后所隱藏的復(fù)雜情感的過程，以“從朗讀到吟誦全程”的明線和以“探索詩(shī)人復(fù)雜情感”的暗線相互交織，學(xué)生了解中國(guó)傳統(tǒng)文化——詩(shī)歌承載的情感藝術(shù)魅力。

4.師生平等多元互動(dòng)，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：鼓勵(lì)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、教學(xué)管理人員等參與課程評(píng)價(jià)。語(yǔ)文教師應(yīng)利用不同主體的多角度反饋，幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)與個(gè)人發(fā)展的關(guān)系。[4]教學(xué)指的是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”，它不是單向灌輸?shù)倪^程，而是雙向互動(dòng)的過程。以課堂為中心的教學(xué)現(xiàn)早已擯棄了傳統(tǒng)“填鴨式”的教學(xué)方法，努力構(gòu)建“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的課堂模式。程翔老師這節(jié)課沒有多媒體的相助，板書也不過寥寥幾字，但看過教學(xué)視頻的人都會(huì)對(duì)本詩(shī)的朗誦基調(diào)和詩(shī)人的情感走向了然于心，這主要得益于老師不間斷的啟發(fā)和老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間多元互動(dòng)。整節(jié)課都是以問答式的方式展開，環(huán)環(huán)相扣的問題成為本節(jié)課引發(fā)學(xué)生積極思考的引線。集思廣益是開闊學(xué)生思維、擺脫自身視野局限的有效方法，課堂上學(xué)生之間能夠相互成長(zhǎng)也正是不同思想的相互碰撞產(chǎn)生的正向影響。程翔老師提出的每一個(gè)問題，并不是以某一位同學(xué)為焦點(diǎn)，而是全班范圍內(nèi)大面積的詢問看法，努力為其他同學(xué)提供發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。正如他曾說(shuō)道：“教師要善于隱藏自己，把課堂還給學(xué)生;只要學(xué)生能夠完成的事情，教師就不要替代。”[5]縱觀這節(jié)課堂，學(xué)生們踴躍發(fā)言，老師退居其后，隱藏自己，把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，適時(shí)加以引導(dǎo)，營(yíng)造良好積極的互動(dòng)氛圍。

同時(shí)，程老師始終堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體多元的理念，尊重學(xué)生的主體地位。個(gè)體在做出評(píng)價(jià)時(shí)往往會(huì)從自身出發(fā)，有著以個(gè)人的角度尺度衡量他人行為的傾向，因此可能就會(huì)由評(píng)價(jià)主體單一帶來(lái)評(píng)價(jià)不全面等一系列問題，這就需要營(yíng)造一個(gè)多方評(píng)價(jià)思維活躍的課堂氛圍。例如：程翔老師說(shuō)本首詩(shī)朗讀時(shí)要讀出一點(diǎn)酒味，帶有一點(diǎn)“醉”意來(lái)吟誦這首詩(shī)，隨后提問了一名同學(xué)吟誦，該同學(xué)聲情并茂的吟誦之后，程翔老師詢問同學(xué)對(duì)該生吟誦水平的看法。評(píng)價(jià)主體多元化是當(dāng)前評(píng)價(jià)改革的重要理念和方向，此理念旨在通過主體的多元而帶來(lái)視角的多重，參與者從不同的角度立體地評(píng)價(jià)學(xué)生、分析現(xiàn)狀，從而使得評(píng)價(jià)信息更加全面的反映評(píng)價(jià)對(duì)象本來(lái)的面目，避免“失真”局面;此外這一理念把學(xué)生也納入到評(píng)價(jià)體系之中，無(wú)形地增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí)，提高參與評(píng)價(jià)的興趣和積極性。從互動(dòng)到多元評(píng)價(jià)都體現(xiàn)了程翔老師以人為本的評(píng)價(jià)價(jià)值取向。

三、啟示：善于利用多種評(píng)價(jià)方法，致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》指出：語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。[6]這就為語(yǔ)文課堂評(píng)價(jià)指出了明確的方向。程翔老師在短短幾十分鐘的語(yǔ)文課堂，運(yùn)用了安置性前置和形成性評(píng)價(jià)的方法表現(xiàn)眾多，效果突出。現(xiàn)今教師更要緊跟課標(biāo)變化，善于利用多種評(píng)價(jià)方式，致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

教學(xué)是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生綜合能力的評(píng)價(jià)，它涉獵學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，維度之廣層次之深的語(yǔ)文課堂就更離不開多種評(píng)價(jià)方法相互支撐。何況每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，都帶有鮮明的個(gè)性色彩。若用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方法把學(xué)生裝入固定的模式之中，就會(huì)致使學(xué)生失去鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。單一的評(píng)價(jià)方法不僅不利于學(xué)生個(gè)性塑造，更不能挑起建構(gòu)學(xué)生核心素養(yǎng)的大梁。這就需要教師在課堂上靈活運(yùn)用，根據(jù)不同情況選擇與學(xué)生相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)方法，最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，將多種評(píng)價(jià)方式高效結(jié)合起來(lái)，致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。運(yùn)用診斷性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行檢驗(yàn)和評(píng)估，包括學(xué)生能否提前預(yù)習(xí)，能否主動(dòng)查找相關(guān)資料，學(xué)習(xí)興趣程度以及課文難易程度等，發(fā)揮診斷性評(píng)價(jià)特定的檢測(cè)功能，了解學(xué)生的基礎(chǔ)和狀況，為教學(xué)順利進(jìn)行提供條件。有效發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中的調(diào)控作用，幫助老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)某一目標(biāo)的掌握程度，指出學(xué)生在發(fā)展核心素養(yǎng)方面時(shí)遇到的問題和呈現(xiàn)的不足，從引導(dǎo)教師及時(shí)調(diào)節(jié)語(yǔ)文課堂進(jìn)程及內(nèi)容，保證全面提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。

總的來(lái)說(shuō)，在聚焦提升學(xué)生核心素養(yǎng)的當(dāng)下，如何在語(yǔ)文課堂中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是教師群體應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。課堂評(píng)價(jià)以其豐富的表現(xiàn)形式作用于學(xué)生，影響廣泛而深遠(yuǎn)，有效發(fā)揮課堂評(píng)價(jià)這個(gè)“調(diào)節(jié)棒”是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要一步。

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張慧，陳芬，中央民族大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：語(yǔ)文課程與教學(xué)。