畢道玉

摘要

當下中學英語詞匯教學存在低效乏味的問題，教師應針對詞匯教學的問題，通過音形義結(jié)合、詞塊教學、語境教學等幾方面探索具體的應對策略。

關(guān)鍵詞

素質(zhì)教育 中學英語 詞匯教學

對于英語詞匯教學而言，其難點有三：第一，讓學生明白這些看似“無序”的字母是怎樣排列成單詞的;第二，怎樣讓學生從這些字母排列中找到其含義演變規(guī)律;第三，怎樣幫助學生構(gòu)建起音、形、義的環(huán)形連接結(jié)構(gòu)。這三個難點，如果其中某一方不能“化難為易”，就很容易造成詞匯教學的低效局面。這就對教師的環(huán)節(jié)設計、策略運用等能力提出了要求。

一、現(xiàn)存問題

1.策略低效。

在今天，“化難為易”的達成率十分低。究其根源，還是教師計劃能力不足，不能對詞匯教學進行有側(cè)重、有方法、有技巧的設計，造成了學生學習無策略、無技巧、低效率的局面。具體來說，即學生對詞匯的印象大多只停留在“考試需要”層面，詞匯學習大多只是上課跟讀、考前死背。這種“了解殘缺+記憶短時”的局面，正是造成學生詞匯學習低效的主要原因。

2.音、形、義分開。

如果將詞匯學習比喻成一駕馬車，那么音、形、義就是拉動馬車的三匹馬，起著動力牽引的重要作用。想要馬車走得快、走得好，就要保證這三匹馬一同進步。而這三匹馬的步調(diào)如不一致，就會使詞匯教學出現(xiàn)某一環(huán)節(jié)“脫節(jié)”或者“落后”等現(xiàn)象，學生對詞匯的記憶很容易出現(xiàn)“記不全面”“讀寫不一”等情況。

3.忽視構(gòu)詞法。

詞匯并不是由一串無序的字母組成，而是由一些關(guān)聯(lián)緊密、代表意義強的詞根組成的?？梢哉f，詞匯學習就是對詞根意義的學習。但是，這并沒有引起所有教師的重視，使得以字母為主的拼寫教學仍大面積存在于中學課堂上。在這種“字母+字母=單詞”模式的影響下，學生對其的記憶也大多依賴于“記憶慣性”，認為只要多讀兩遍，就能記住該單詞的字母排序，由此形成“單詞學習=死記硬背”的錯誤認知。學生不甚清楚單詞組成的規(guī)律，自然無法實現(xiàn)“舉一反三”“聯(lián)想記憶”等學習目標。

4.詞匯孤立。

對于詞匯而言，無論是詞匯學習還是運用，都需要借助一定的“環(huán)境”支撐。然而，部分詞匯教學“獨木難支”，與孤島無異。最易引發(fā)這種“孤島”現(xiàn)象的是教師的教學策略，即仍以“先詞匯、后課文”為主導，在課程開始之前，對學生進行詞匯意義、讀音等的“灌輸”。這種形式極大阻礙了學生閱讀的順暢性和有效性，進而引起學生自我否定和消極放棄等行為。

5.缺乏文化滲透。

鑒于學生學習詞匯的時間和精力有限，教師只能選擇性地放棄某些具有拓展性、規(guī)律性、趣味性的知識，例如詞匯來源、文化演變等。這些被放棄的內(nèi)容雖然看似“多余”，卻是學生想要了解詞匯、走近詞匯的最佳通道。這種實際需求與選擇性教學相沖突的結(jié)果，就是詞匯學習低效、乏味的局面的出現(xiàn)。

二、應對策略

1.音、形、義結(jié)合。

為保證詞匯學習的高效和全面，教師應該同時牽動三股力量，形成“三馬齊驅(qū)”的模式，教導學生從三個層面同時入手，全面了解詞匯，形成詞匯學習的“圓圈”式結(jié)構(gòu)，避免詞匯“跛腳”現(xiàn)象出現(xiàn)。

以overcoat為例，教師對其進行講解時，可以參考以下步驟：

（1）詞匯分解。教師可將其“化整為零”，按照含義組成，將其還原成over和coat兩部分，教會學生分解單詞及整合含義的方法，幫助學生在遇到類似單詞時能快速分解含義。

（2）讀音教學。教師要先示范學生該單詞怎樣發(fā)音，怎樣識認音標，怎樣點讀重音，怎樣將音標、重音連貫起來等。

（3）反復練習。在音、義教學結(jié)束后，教師可以適時借助學生的思維慣性，對其進行“本能”訓練，要求學生不斷重復該單詞的音和義，以便能在做題時第一時間想到該單詞怎樣發(fā)音、有哪些含義等。

2.詞塊教學。

想要保證詞匯掌握的全面性，就要先了解該詞匯有哪些含義，這些含義之間有哪些內(nèi)在規(guī)律等。因此，教師在教學時，就要從旁輔助，幫助學生構(gòu)建起主干為本義、枝干為衍生義的“詞匯樹”，了解枝干與主干之間、枝干與枝干之間有哪些聯(lián)系。

以official為例，其形容詞含義往往因句子環(huán)境而變。如：

“This was her first official engagement.”在這個句子中，official作定語，只用于名詞前，被譯為“公務的、公職的”。

“The countrys official language is Spanish.”此句中，official同樣為定語，卻被譯為“正式的、官方的”，常用于名詞前。

“I only knew the official version of events.”此句中official被譯為“公開的、公布的”。

“The official opening is planned for October.”這里，該單詞被譯為“官方場合的”。

在以上四個例子中，official因所處的句子環(huán)境不同，其含義也有微小差別。但是，這些含義都離不開“官方的”這一本義。因此，教師對該單詞進行講解時，就可以一次性舉多個例子，要求學生根據(jù)其本義對句子中的單詞進行含義賦予，形成“由一到多”的詞匯學習模式。

3.語境教學。

如果將英語學習看成一座層級分明的“塔”，那么詞匯學習就是這座塔的基層，起著基礎承載和承托上層的重要作用。由此可見，詞匯學習的最終目標是為了服務于句子、篇章。為保證其“服務性”和“基礎性”作用能夠充分發(fā)揮，進而保證“塔身搭建”的順暢性和高效性，教師在進行“塔基建設”時，就應該幫助學生樹立起“搭建塔身”的目標意識，讓詞匯教學貫穿句子、篇章教學中。這樣，即使學生不甚清楚單詞的具體含義，也能在掌握篇章大意之后，對其進行含義聯(lián)想、定位、猜測等，形成詞匯學習的主動模式，這與素質(zhì)教育的出發(fā)點完全相符。

4.活動教學。

對于詞匯學習這列火車而言，教師是“車頭”，學生是“車廂”?；疖囅胍艿每臁⑴艿梅€(wěn)，就先要保證車頭方向正確、動力充足。因此，教師在講解詞匯時，要尋求適合學生的方法途徑，制訂出有條理、有趣味、有效率的詞匯教學計劃，真正激發(fā)學生的學習興趣。

教師要注重“車廂”作用的發(fā)揮，在保證方向正確的前提下，讓學生自我學習，自我探索，自我記憶。為保證素質(zhì)教學的有效性和生動性，教師可以采用活動教學，例如在講解某一具體單詞時，讓學生以造句接龍的形式來掌握詞匯。

（作者單位：江蘇省句容市天王中學）