芬蘭教育因為在各種國際教育測量和評價中的不俗表現(xiàn)，成為世界各國關(guān)注的焦點。那么芬蘭是如何做到的？芬蘭的教育道路有什么與眾不同之處？

全球教育改革運動的趨勢和困難

從20世紀80年代起，全球教育改革運動至少出現(xiàn)了五種不同的教育政策與改革趨勢。

一是教育標準化。教育決策者從國家層面制定規(guī)范、詳細而且目標宏大的課程大綱，將各種標準植入學生和教師的教育生活之中，并頻繁地要求學生與教師接受測驗和評價。標準化教育承諾了良好的教育效率與質(zhì)量，因而得以在政治與教育專業(yè)領(lǐng)域中獲得廣泛地接納，成為教育改革的基礎(chǔ)意識形態(tài)。但學習是非常個性化的事情，教學也是教師最富有個性化的勞動，太執(zhí)著于對標準的把握，可能會導(dǎo)致學生和教師個性的喪失。

二是核心科目的比重提升。在各種國際教育測量和評價的推動作用下，閱讀、數(shù)學和科學學科的表現(xiàn)成為判斷學生、教師、學校以及整個教育體系成功與否的主要依據(jù)。這其中也有問題，提升核心科目意味著削弱其他科目，但核心科目所培養(yǎng)的能力能在多大程度上反映學生擁有了面對未來世界所需要的能力？

三是基于課程標準的教學。教育決策者將學生課業(yè)負擔過重的原因歸結(jié)為教師沒有按照課程標準教學，超出課程標準的教學內(nèi)容過多，因此基于課程標準的教學成為教育改革的一項重要舉措。問題是課程標準僅僅規(guī)定了課程的底線，是上不封頂、下要保底的設(shè)計，又該如何界定教學“超出標準”？

四是完全依賴外部改革經(jīng)驗。芬蘭、美國、加拿大等國家教育改革的經(jīng)驗和舉措，會被其他國家不加鑒別地拿來使用;自己本土其他區(qū)域和學校的教育成果，也會被行政長官一聲令下照搬照學。不顧自己的獨特文化和傳統(tǒng)而吸收外來經(jīng)驗的話，必然導(dǎo)致學校和教師以古為鏡、見賢思齊的能力喪失，而這種傳承和借鑒，是教育最為重要的兩種特質(zhì)。

五是采用高風險測驗的教育管理政策。頻繁地組織各種高風險的教育測試，以測試成績的高低來評判教育的質(zhì)量高低，來決定教師薪酬的高低，來衡量學生的學習能力高低。高風險測試下的學習環(huán)境會導(dǎo)致數(shù)種結(jié)果，包括讓教育淪陷至規(guī)避風險、無趣與恐懼中，嚴重窄化教育的意義和內(nèi)容，進而犧牲學生對社會研究、藝術(shù)、運動、音樂的關(guān)注，也影響整體人格的發(fā)展。

芬蘭的教育改革之路

芬蘭在教育改革的過程中，堅持見賢思齊，學習和借鑒他國教育改革成功的經(jīng)驗，但又不照搬照抄，而是依據(jù)自身國度的文化傳統(tǒng)，選擇了一條與世界各國教育改革運動完全不同的道路，并最終取得了成功。

和上述全球教育改革運動的五個趨勢相比，芬蘭的不同之處表現(xiàn)在：

第一，不推崇標準化的教育，而是突出量身定做的教育和學習。國家不設(shè)置明晰的課程標準，而是為校本課程設(shè)置清晰且有彈性的國家框架，鼓勵各地和各校自行構(gòu)思達成國家教育目標的方式，為每一個孩子找到適合自己的最好的學習方式。

第二，不僅關(guān)注核心科目的學習，更關(guān)注人格、道德特質(zhì)、創(chuàng)意、知識與技能的全方位發(fā)展，發(fā)展出深邃、廣泛且平等的教學風格。

第三，沒有統(tǒng)一的教學要求，鼓勵以學校和教師為基礎(chǔ)，協(xié)助尋找嶄新的教育教學方法;鼓勵教與學之中的冒險、創(chuàng)新精神。

第四，尊重本土既有的教育政策，關(guān)注政策前后的連貫性和一致性。尊重教師在教學方法上的傳統(tǒng)價值，呵護教師的專業(yè)職責與和諧的師生關(guān)系。

第五，在教育體系中逐漸建立起責任與信任文化，看重教師和校長的專業(yè)能力，相信他們可以做出對學生最好的選擇。鼓勵各校積極建構(gòu)良好的學習環(huán)境，規(guī)劃良好的教育內(nèi)容，以期能夠指引學生實現(xiàn)更多學習目標。

芬蘭這種與國際主流教育改革趨勢明顯不同，但又取得了巨大成功的教育改革道路，被稱為“芬蘭道路”。這是一條專業(yè)與民主的路徑，也是由底層而生、由上層掌舵的改善之道。它提供了各種協(xié)助，也關(guān)懷系統(tǒng)旁側(cè)的各種壓力。在“芬蘭道路”中，教師仰賴經(jīng)驗、證據(jù)與專業(yè)知識，自行設(shè)計各種高標準的學習目標，并且努力追求這些目標。“芬蘭道路”已經(jīng)向世人證明，有創(chuàng)意的課程、有自主性的教師、鼓勵人心的教育領(lǐng)導(dǎo)以及杰出的教育表現(xiàn)，這四者密不可分。

教師是芬蘭教育成功的關(guān)鍵因素。教師在芬蘭的地位很高，芬蘭對教師的培養(yǎng)也極其嚴格。每年申請大學師范專業(yè)課程的學生只有大約10%會被錄取，這保證了進入師范專業(yè)學習的學生的整體素質(zhì)。小學教師需要有3年本科學習和2年碩士學習經(jīng)歷，中學教師則需要有5年的專業(yè)學習和1年的教師培訓經(jīng)歷，并通過教師資格考試，才能申請高中教師職位。

芬蘭教師教育的一大指導(dǎo)思想就是把教師視為“基于研究的職業(yè)”，著力培養(yǎng)教師的研究能力，包括學科教學的能力、學生學習和生活指導(dǎo)的能力、課程建設(shè)的能力、教育評估的能力等，以保證每一個教師都具有很強的專業(yè)知識和教學能力。

在教育界，信任文化意味著教育部門對教師有著充分的信任。他們相信所雇用的教師是最優(yōu)秀的，教師能夠為下一代提供最好的教育。學校對學生的學習負責，而教育行政部門對學校負責。這對教師的教學和學生的學習帶來了重大的積極影響。

芬蘭教育的幾點啟示

薩爾伯格在《芬蘭道路：世界可以從芬蘭教育改革中學到什么》中講述了芬蘭教育的三個悖論，很值得我們思考。

第一，教得愈少，學得愈多。美國教師每周上課的平均時間是芬蘭教師的兩倍，但PISA測試的結(jié)果顯示，美國學生的學習表現(xiàn)比芬蘭學生要差很多。不僅上課時間少，芬蘭學生花在家庭作業(yè)上的時間也少于其他國家。眾多教育測量的數(shù)據(jù)表明，教師授課的時間長短與學生學習表現(xiàn)之間沒有任何明顯的關(guān)聯(lián)。

把大量的時間用在授課上，必然會減少教師在其他方面的時間。除了授課之外，芬蘭教師還有很多責任，比如，評估學生的成績和整體發(fā)展，持續(xù)準備、發(fā)展獨特的學校課程，參與各種關(guān)于學生健康或者適宜生活的相關(guān)計劃，協(xié)助任何需要額外幫助的學生等。換句話說，當其他國家的教師忙于授課時，芬蘭的教師則致力于改善教育環(huán)境并且參與社群運作。

第二，考得愈少，學得愈多。在芬蘭，只有一項高風險的考試，即大學入學考試。在整個基礎(chǔ)教育階段，對學生評估的權(quán)利全部交給學校和教師。而且在不少年級，分數(shù)是法律明令禁止的，只能使用描述性評估和反饋，教師通過日常課堂測驗對學生進行成績評估是常有的事。

舉行標準化測驗不是改善教育質(zhì)量的絕對條件。如果考試的成本極高，或者讓教師和學校必須背負教育成果不良的惡名，相對應(yīng)的問題也會隨之而來。當教師身處在高風險測驗的環(huán)境下，就必須根據(jù)測驗重新設(shè)計教學方法，提高考試科目的優(yōu)先性，讓教育淪為壓榨學生腦力、強迫學生記憶的工具，而不是理解知識。

第三，愈是多元，愈顯平等。在芬蘭的教室里，教師會依據(jù)學生不同的能力、興趣和族群特質(zhì)授課，也會有助教協(xié)助相關(guān)事宜。而為所有人提供平等教育機會，則是芬蘭學校改革的主要政策原則。

芬蘭人明白，不平等會導(dǎo)致各種社會問題出現(xiàn)，如暴力犯罪盛行、社會信任度降低、兒童生活質(zhì)量下降、教育水平降低等。因此芬蘭人特別重視每一所學校的均衡發(fā)展，力求在學生的福利政策、教師的培訓和專業(yè)提升等各方面促進教育公平。通過保持社會的平等特質(zhì)，讓芬蘭教育體系一直成為全球最平等的教育系統(tǒng)。

薩爾伯格在書中特別指出，現(xiàn)在是追求速成的年代，但教育需要有迥然不同的心態(tài)。教育改革是復(fù)雜且緩慢的過程，任何人如果想要加快教改進程，就必然摧毀這一過程。芬蘭各種影響現(xiàn)有教育體制的成果，其實都是20世紀90年代的教育政策與教改方案的成果，而非近年來的教育改革方案。

（新浪網(wǎng)）