顧潔

每個學(xué)生都是獨一無二的個體，學(xué)生的差異是客觀存在的，這個差異體現(xiàn)在個體內(nèi)的差異，也體現(xiàn)在個體間的差異。小學(xué)科學(xué)課是一門以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，以實驗探究為主要學(xué)習(xí)方式的綜合課程。課程標準中就指出，“學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體”，我們的科學(xué)教育要面向全體學(xué)生，為每個學(xué)生提供公平的機會和有效的指導(dǎo)。這就需要教師重視學(xué)生的個體差異，從學(xué)生的實際出發(fā)，因材施教，有的放矢，盡可能讓每個學(xué)生按不同的條件都能得到最大化的發(fā)展。本文從課堂提問、常規(guī)教育和教學(xué)設(shè)計三個方面入手，探討了筆者在小學(xué)科學(xué)課堂中差異性教學(xué)的一些實踐。

一、智慧提問——從課堂提問看差異教學(xué)

（一）你的問題難嗎？

課堂提問是小學(xué)科學(xué)教育中不可或缺的課堂教學(xué)方式，智慧的提問不僅能提高學(xué)生探究的積極性和主動性，還能幫助學(xué)生掌握知識，進而提高課堂的有效性。小學(xué)科學(xué)課堂提問應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異性，設(shè)置適當?shù)碾y度梯度。問題太難，只有極少數(shù)學(xué)生能回答出來，偏離了大部分學(xué)生的認知能力和思維水平，會讓他們失去探究的興趣和積極性。問題過于簡單也不利于學(xué)生求知能力的提升。因此，課堂提問需進行層次化設(shè)計，讓每個能力階段的學(xué)生嘗試到“甜頭”，又不失“登山”的興趣。例如在《空氣占據(jù)空間嗎》一課中，開頭先設(shè)計一個游戲：將氣球套在塑料瓶口，怎么吹也吹不大，這是什么原因呢？這里便可以設(shè)計幾個層次的問題：塑料瓶里有什么？你有什么好辦法能證明瓶里確實有空氣呢？你能解釋為什么氣球吹不大嗎？

（二）你的問題多嗎？

對于剛接觸小學(xué)科學(xué)這門課程不久的低年級學(xué)生而言，教師的課堂提問對學(xué)生科學(xué)能力的培養(yǎng)是必不可少的輔助方式。然而過多的教師提問會降低學(xué)生自主提問的積極性，這點在高年級的科學(xué)教學(xué)中尤為突出。

現(xiàn)代教育強調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。高年級學(xué)生相較于低年級學(xué)生，具備較強的科學(xué)素養(yǎng)和探究能力，此時教師過多地“扶”，反而會形成限制學(xué)生思維的枷鎖。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更有價值?！睘榇耍覀儜?yīng)當鼓勵學(xué)生自己提問，可以將“師問生答”變?yōu)椤吧鷨柹稹?，教師多用“對于這一現(xiàn)象，你有什么想說的？你有什么想問的？”方式引導(dǎo)，拓展學(xué)生的思維空間。

二、關(guān)注常規(guī)？——從常規(guī)教育看差異教學(xué)

（一）低年級常規(guī)你關(guān)注了嗎？

小學(xué)低年級學(xué)生年齡小，活潑好動，對于剛接觸不久的科學(xué)課的第一印象大多是“好玩”“有趣”，課堂上容易出現(xiàn)哄吵、無序的現(xiàn)象。俗話說“沒有規(guī)矩不成方圓”，低年級的科學(xué)教學(xué)中常規(guī)習(xí)慣的培養(yǎng)是相當必要的。例如，在三年級科學(xué)第一課《我看到了什么》的教學(xué)中，學(xué)生初步接觸科學(xué)觀察，首先要對真正的觀察有所了解，并非只有“用眼睛看”，還有聽、聞、嘗、摸等方法，而這些都將在今后的科學(xué)學(xué)習(xí)中有所作用。采用小組合作的形式，在校園里觀察，要求組員分工明確、團結(jié)協(xié)作、仔細觀察、做好記錄。觀察完成后的分享環(huán)節(jié)，則要營造良好的傾聽氛圍，每個學(xué)生坐端正，保持安靜，關(guān)注正在分享的學(xué)生，讓他敢說、愛說、會說。當然常規(guī)教育不僅在第一堂科學(xué)課，更在于每節(jié)課上潤物細無聲般的滲透，只有養(yǎng)成學(xué)生科學(xué)課的良好常規(guī)習(xí)慣，才能使以后的學(xué)習(xí)事半功倍，促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）高年級常規(guī)你是否關(guān)注過多了？

高年級學(xué)生自控能力較強，科學(xué)習(xí)慣已經(jīng)逐步養(yǎng)成，這時如果再將“常規(guī)”經(jīng)常掛在嘴邊，不僅影響課堂效率，還會讓學(xué)生厭煩，失去興趣。高年級應(yīng)更多地經(jīng)歷“提出問題—進行猜測—設(shè)計實驗—實驗驗證”的探究式學(xué)習(xí)。例如，在《擺的研究》一課中，教師不做過多干涉，只拋出一個問題：擺的快慢與什么因素有關(guān)？有學(xué)生想到擺重，有學(xué)生想到擺繩長短，同學(xué)們出現(xiàn)了意見分歧，并因此產(chǎn)生激烈的爭論，整個過程一氣呵成，教師甚至不愿意打斷這份“爭論”，而對于個別“一發(fā)不可收拾”的場面，往往一個眼神就能讓他們安靜下來，繼續(xù)思考。

三、收放有度——從教學(xué)設(shè)計看差異教學(xué)

在小學(xué)科學(xué)的教學(xué)實踐中，我們常常會遇到這樣的情況：同樣的一節(jié)課內(nèi)容，同是自己所教班級，同一年級不同班級的教學(xué)效果往往大相徑庭。有的班級整節(jié)課如行云流水，最后還能多出幾分鐘課外拓展，有的班級四處卡殼，甚至連正常的教學(xué)內(nèi)容都完成不了。是的，同在一個年級的不同班級客觀存在這樣的差異性，這就要求教師根據(jù)班級學(xué)情進行有針對性的教學(xué)設(shè)計，特別是外出上公開課，對將要接觸的學(xué)生情況不甚了解，更要在教學(xué)設(shè)計上下足功夫，做好“兩手打算”。

以《我們來做紅綠燈》一課為例，這一課是作為四年級《做個小開關(guān)》拓展延伸內(nèi)容設(shè)計的一節(jié)STEM課。對于紅綠燈，學(xué)生已有感性認識，知道一盞燈亮的時候，另一盞燈不亮，但是怎樣改進小開關(guān)，讓它達到這個要求，對于學(xué)生來說，還是有一定難度的。紅綠燈電路實際是個并聯(lián)電路，畫出電路圖并根據(jù)電路圖進行實物連接也具有一定挑戰(zhàn)。在多個班級上過之后，我發(fā)現(xiàn)有班級從設(shè)計電路圖到連接實物，解釋原理，一氣呵成，也有班級在設(shè)計電路圖上就花費很多時間，連接實物更是被復(fù)雜的導(dǎo)線搞得手忙腳亂，最后草草收場。于是我對教學(xué)設(shè)計進行了改進，首先從設(shè)計紅綠燈電路圖看出班級學(xué)生的基礎(chǔ)和能力，如果此處大部分學(xué)生皆有困難，那我就“收一收”，利用課件的引導(dǎo)來“扶一扶”，并且通過動圖展示指導(dǎo)學(xué)生如何將繁雜的導(dǎo)線進行連接，弄清楚原理，這樣后面的實驗過程學(xué)生們都能嘗到點亮紅綠燈的甜頭。如果班級學(xué)生對這些過程完全能自主操控，那我就“放一放”，而對于多出來的課堂時間，可以這樣利用：生活中你看到的紅綠燈就只有紅燈和綠燈嗎？還有黃燈！這時我給每個小組再發(fā)一個黃燈，趁熱打鐵，鞏固新知。

蘇霍姆林斯基說過：“每一個兒童的思維發(fā)展都有其獨特的道路，每一個兒童的聰明才智各有各的特點?！毙W(xué)科學(xué)教育應(yīng)面向全體學(xué)生，從學(xué)生的實際出發(fā)，尊重其個性差異，培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的獨立自主性，挖掘他們的閃光之處，使學(xué)生成為真正會思考、會動手的人才。

【作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)星洲小學(xué) 江蘇】