陳曉香

指導學生“正確運用祖國語言文字”是《語文課程標準》中明確規(guī)定的。在小學階段，閱讀教學和習作教學是語文教學的重要組成部分。葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“讓閱讀教學和作文教學水乳交融，作文教學應包含在閱讀教學之內(nèi)?！标P注表達，習得方法。所以，在閱讀教學中落實語言文字的訓練是語文教學的關鍵所在。

葉圣陶先生還說過：“教材無非是個例子。”我在教學一篇篇課文的時候，利用教材這一文本，引導學生隨文練筆，將閱讀與習作進行融合，將教材這一例子價值最大化，提高學生理解和運用語言文字的能力，提升學生的語文素養(yǎng)。

一、理解式練筆：入乎其內(nèi)

教材中有許多寫人的文章感人至深，透過文本我們會被主人公的事跡深深打動，被他們身上所折射出的人物魅力深深折服。像這類文章的教學，我們可以抓住契機進行理解式練筆，讓學生在學習作者語言的過程中“入乎其內(nèi)”，既加深對文本的理解，加強對語言文字的運用，又進行一次精神的洗禮。

（一） 由文眼出發(fā)，中心突破。課文中常常有提綱挈領的中心句，它往往是閱讀教學中的切入點、著眼點和著力點，稱之為“文眼”。抓住文眼，作為主線進行練筆，從而整體把握，就能收到意想不到的效果。

如蘇教版六年級下冊《聶將軍與日本小姑娘》一文中，“日本人民稱他是‘活菩薩，是‘中日友誼的使者”，這句話點明了中心，教學中就以此為中心展開教學。我在初讀課文的基礎上，設計這樣的課堂練筆：

以“聶將軍是‘活菩薩”和“聶將軍是‘中日友誼的使者”為總起句（或總結句），找出文中有關內(nèi)容練寫兩段話。

通過這樣的教學設計，學生們都自主地走進了文本，從文本中找尋與此中心契合的課文內(nèi)容，完成練筆，學生的主觀能動性被充分地調(diào)動起來。給學生提供獨立的思考空間，在初步讀文的基礎上建立對文本的初讀感知。之后，通過細讀文本就能將學生的思維引向深處，使精神獨立，使情感飽滿，使人性完善。學生梳理出“聶將軍是‘活菩薩”。

當然，僅僅停留于初讀階段的練筆是不夠的，畢竟學生還缺乏對人物的深入認識和解讀，所以在教學的最后，可再讓學生課后完善自己之前的練筆，因為這次的練習才是真正建立在學生充分讀懂的狀態(tài)下的——“有話可說”，語言質(zhì)量相對前一次也就更高了。

通過這樣的練筆，可以真真切切地感受到練筆對學生閱讀理解的促進，而理解的加深又使得學生的習作能力進一步提高。

（二） 尋文本空白處，想象補白。找尋文本內(nèi)容的空白處，讓“空白”不“空”，或給句子加上修飾，或給人物加上神態(tài)和心理活動描寫，能使學生讀懂文本空白，對文本深度理解，對人物會有更立體的認識。

如蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》一課，在學習課文描寫爸爸直奔醫(yī)院時，讓學生展開想象：寫一寫爸爸出差歸來，準備吃餃子時的想法。此處教師引導學生站在爸爸的角度，結合文本去想象他回到家中時的內(nèi)心想法，指導學生學習描寫人物心理表現(xiàn)人物內(nèi)心的寫作方法，同時體會爸爸關愛媽媽的情感，也為愛如茉莉的延續(xù)理解做充分的鋪墊。學生在練筆中寫道：

爸爸心中暗想：孩子她媽去哪兒了？為什么只有映兒在家？出差前，說好等我回來包餃子吃的，但是不對勁，是映兒端來的餃子，吃了這么多年她媽包的餃子，這根本就不是她媽包的！……爸爸的目光落在了桌上的那盆茉莉，香氣依舊悠然，卻無法像往常一樣安神。隨即，爸爸盯著映兒問道：是不是出了什么事兒？媽媽去哪里了？

像這樣的想象補白，既是一次寫作訓練，又是對文本深層理解的過程。

（三） 抓情緒震撼點，讀文有感。有些課文的內(nèi)容能給學生以強烈的感染力，讓學生在情緒亢奮狀態(tài)下寫體會，有水到渠成之妙。

如學習蘇教版四年級下冊《永遠的白衣戰(zhàn)士》這篇課文時，老師可以設計“我想對葉欣說……”的練筆。這樣的隨文練筆，目標直接指向學生自主與文本直接對話。這樣的練筆，無疑能夠塑造精神，培育情感，可謂語言與精神的一次同步提升。因此，這樣引導學生練筆，實際是對文本內(nèi)容進行縱深挖掘，從而深度解讀了文本。

二、遷移式練筆：出乎其外

借助文本學語言，跳出文本用語言。從閱讀到獨立的寫作過程，借助文本例子進行遷移式練筆是一種有效的訓練手段。它能激發(fā)學生寫作興趣，提高謀篇布局的寫作能力和創(chuàng)作性思維能力。這種遷移式練筆可分為三種方式：

（一） 從整體出發(fā)，結構模仿。這種練筆是從整體上模仿文本作文的方式。

比如統(tǒng)編版三年級下冊《蜜蜂》一課，作者是按照實驗目的、實驗過程和實驗結論的順序進行敘述的。我們就可以讓學生嘗試也按這樣的介紹順序來說說自己做的一項小實驗。這樣學生的表達也就言而有序。

蘇教版六年級下冊《記金華的雙龍洞》，課文按照游覽的順序，向我們介紹了奇特的雙龍洞，教學中就應緊扣文中的過渡句，引領學生移步換景，領略奇特風景的同時感受作者的寫作方法。學習完課文就可以讓學生學習介紹景點的方法，介紹一個自己喜歡的景點，從而在遷移中，鞏固所學的知識。

因此，教學中我們可以抓住課文結構的特點進行隨文練筆，這樣學生在理解文本結構的同時，又在習作中進行運用和鞏固。

（二） 從局部入手，抓住特點。這種練筆可以仿照課文某一方面來寫，如一個人的語言、動作、心理活動等，或一個場面、一處景物等。

如學習蘇教版六年級下冊《天游峰的掃路人》課文中人物的外貌描寫，采用抓特點的方法，可讓學生寫一寫班上同學的外貌，猜猜他是誰。片段訓練篇幅可長可短，內(nèi)容學生自取，形式模仿加創(chuàng)造。有一位學生這樣寫道：

我仔細打量了她：瓜子臉，皮膚泛著玉一般的光澤，高高扎起的馬尾辮安靜地垂在腦后，彎彎的眼睛透著思索，正凝視著窗外的風景。

統(tǒng)編版三年級下冊《燕子》一課對燕子樣子的描寫：

“一身烏黑的羽毛，一對輕快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。”

在學文的過程中，老師結合媒體圖片，引導學生了解作者是如何介紹燕子的樣子，之后可以再出示一種小動物的圖片，讓學生模仿文中作者的寫法，即先局部、后全身的介紹方法，也嘗試來介紹一下媒體展示的小動物，旨在讓學生了解并掌握敘述的一定順序。如此日積月累，自見功效。

學生通過語言形式的積累就能有效地運用、定格和固化，自然成為他們自己的言語積累，并深入領悟了語言范式的真意。

（三） 變動題材，自由表達。在教學古詩的過程中，學生有時透過古人的文字無法真正領會詩人所描繪的意境和表達的情感。只有讓學生用自己的語言嘗試描寫古詩所表達的內(nèi)容，那么他們才更能感同身受吧！

把古詩改寫成寫景或敘事的現(xiàn)代文，如蘇教版四年級下冊古詩《池上》便可以改寫成一篇敘事文章。依據(jù)古詩中描述的美麗大自然的景色，想象故事的具體細節(jié)和小娃的內(nèi)心活動，把古詩改寫成內(nèi)容具體的記敘文。學生在隨文練筆后再誦讀此詩的過程，也就是把詩讀“厚”再到讀“薄”的過程，感悟到詩人用凝練傳神的字句，給我們展示了一個天真無邪、活潑可愛的小娃形象，從中感受到詩人的喜愛之情。

隨文練筆，是閱讀與習作的有機融合過程，是教師在閱讀教學中引導學生關注語言表達，理解學習語言運用的過程，是學生切實地打好語言表達基礎，提高語言文字表達能力的過程。這正是基于語文課程性質(zhì)，提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑。

（作者單位：南京市中山小學）