袁靜

摘 ? 要：腦科學(xué)研究表明，視覺(jué)是最有力的感官，而“觀看”和“視覺(jué)表達(dá)”能力在語(yǔ)文教學(xué)中往往被忽視。借助思維導(dǎo)圖理清議論性文章脈絡(luò)，通過(guò)繪制插圖進(jìn)入古詩(shī)文的意境空間，透過(guò)影片讀故事寫評(píng)論，可增強(qiáng)視覺(jué)思維和語(yǔ)言思維訓(xùn)練，將有效教學(xué)落到實(shí)處。

關(guān)鍵詞：可視化教學(xué);思維導(dǎo)圖;插圖教學(xué);影評(píng)寫作

早在二十多年前的1996年，全美英語(yǔ)教師聯(lián)合會(huì)（NCTE）和國(guó)際閱讀協(xié)會(huì)（IRA）就提出語(yǔ)文教育應(yīng)培養(yǎng)六種能力：聽（listening）、說(shuō)（talking）、讀（reading）、寫（writing），觀看（viewing）和視覺(jué)表達(dá)（visually representing）。[1] 其中，前四項(xiàng)是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的常規(guī)，尤其是閱讀與寫作能力，因其易考查而成為中、高考的檢測(cè)重點(diǎn)，國(guó)內(nèi)的語(yǔ)文課堂也多偏向于這兩個(gè)維度。而在日常教學(xué)實(shí)踐中，我們明顯感到：學(xué)生對(duì)表格、圖像、影片等非言語(yǔ)資料的興趣度普遍高于純文字表達(dá)。認(rèn)知與腦神經(jīng)科學(xué)研究結(jié)果顯示：視覺(jué)或許是學(xué)習(xí)任何東西的最合適的工具……提供的信息越是直觀，也就越易識(shí)別和回想。 [2]在語(yǔ)文課堂中巧妙設(shè)計(jì)一些有“畫”的活動(dòng)，即由“可視化”的任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，能夠幫助學(xué)生深入理解文本，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

一、議論性文章：思維導(dǎo)圖

大量研究表明，以圖示意是激發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效工具，而思維導(dǎo)圖正是一種“以圖文配套，幫助學(xué)生一目了然地看到各種概念之間的聯(lián)系以及這些概念與中心思想之間的聯(lián)系”[3]的有效工具。針對(duì)其側(cè)重邏輯思維訓(xùn)練的特點(diǎn)，筆者進(jìn)行了將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于初中議論性文章教學(xué)的實(shí)踐。

相較鮮活而犀利的文本，中學(xué)語(yǔ)文課堂中關(guān)于議論文的基本知識(shí)（論點(diǎn)、論據(jù)、論證方法）多少顯得有些干癟。若每節(jié)課都不過(guò)是尋找零碎的材料和觀點(diǎn)，卻忽視了材料與觀點(diǎn)之間的聯(lián)系——具體的論證過(guò)程，可謂買櫝還珠。寫作時(shí)，學(xué)生也常照著傳統(tǒng)的“是什么—為什么—怎么辦”模式套用，僵硬死板，全無(wú)思辨之光。而思維導(dǎo)圖立足整體結(jié)構(gòu)，特別是話題逐步展開的具體路徑，恰可作為議論性文章可視化教學(xué)的入口。此處以教學(xué)羅家倫先生的《學(xué)問(wèn)和智慧》一文時(shí)所作嘗試為例。

《學(xué)問(wèn)和智慧》一文旁征博引，巧用譬喻，形象而準(zhǔn)確地闡釋了“學(xué)問(wèn)”和“智慧”的辯證關(guān)系。作者在字字珠璣的論述中，既對(duì)比了“學(xué)問(wèn)”和“智慧”的區(qū)別，又指出了“沒(méi)有智慧的學(xué)問(wèn)”和“有智慧的學(xué)問(wèn)”表現(xiàn)在人和書上的區(qū)別，還補(bǔ)充了“沒(méi)有學(xué)問(wèn)的智慧”的特征，最后提出：“我們不但需要學(xué)問(wèn)，而且更需要智慧——需要以智慧去籠罩學(xué)問(wèn)、透視學(xué)問(wèn)、運(yùn)用學(xué)問(wèn)?！币蛘f(shuō)理色彩濃厚、論據(jù)龐雜，該文對(duì)初中學(xué)生而言稍顯難懂。教學(xué)之初，筆者先用一張交集圖（圖1）呈現(xiàn) “學(xué)問(wèn)”和“智慧”概念的關(guān)系，并讓學(xué)生將文中幾個(gè)成語(yǔ)填入圖中，意在檢查預(yù)習(xí)并鞏固詞語(yǔ)學(xué)習(xí)，并借此辨析作者對(duì)二者的區(qū)分。

接下來(lái)，筆者示范給第二段畫簡(jiǎn)要的思維導(dǎo)圖，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組合作分別繪制第三、四、五段的思維導(dǎo)圖。通過(guò)圖示，每一段的主要觀點(diǎn)及材料躍然紙上，學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)：第三段的主要說(shuō)理方式是舉例論證，第四段是對(duì)比論證，第五段則為比喻論證，比較每張思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)三者行文思路的差異。有的學(xué)生還在圖上繪制了五光十色但一觸即破的“肥皂泡”和透過(guò)云層照射到晴空的“探照燈”（第五段的兩個(gè)比喻），二者的區(qū)別“一目了然”。

縱觀全文，筆者提示學(xué)生修改第一張交集圖，用更直觀的圖示展現(xiàn)二者的邏輯關(guān)系，體現(xiàn)作者的論點(diǎn)。最后，師生共同繪制了一張更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男聢D（圖2）。

如果說(shuō)用思維導(dǎo)圖標(biāo)注論證過(guò)程是在跟著作者“演繹”，那么此刻我們則借助圖示形象地“歸納”了作者的核心論點(diǎn)。進(jìn)一步思考，這一可視化的成果可代表一類二元命題的基本模式，語(yǔ)言概括為：“不但要A，更要B”，如“不但要?jiǎng)?chuàng)新，更要規(guī)矩”“不但要情感，更要理智”。那么，由學(xué)習(xí)《學(xué)問(wèn)與智慧》一文所積累的閱讀經(jīng)驗(yàn)和思維方式，可以幫助學(xué)生明確此類議論性文章的基本思路。

二、古詩(shī)文：繪制插圖

孫紹振先生曾談到一位中學(xué)語(yǔ)文教師給他寫信說(shuō)，在分析《送孟浩然之廣陵》時(shí)用了他所說(shuō)的“還原性想象”：讓學(xué)生想象李白登上黃鶴樓時(shí)的情景，結(jié)果學(xué)生多數(shù)說(shuō)想看風(fēng)景，有的還說(shuō)想和朋友喝點(diǎn)酒。由此他想到：這正體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)中普遍的矛盾，即“經(jīng)典文本的歷史性和當(dāng)代青少年的經(jīng)驗(yàn)距離問(wèn)題”[4]16。孫老師還一針見血地指出：多數(shù)參考書式的分析也不過(guò)是“顧左右而言他”，“滑行于表面”，“反復(fù)在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無(wú)須理解力的、沒(méi)有生命的知識(shí)反復(fù)嘮叨”。[4]1

與學(xué)生日常生活相距甚遠(yuǎn)、流于形式的翻譯和總結(jié)，再加上教師自身素養(yǎng)有限，都給古詩(shī)文教學(xué)的有效性打上了問(wèn)號(hào)。但無(wú)論如何，作為中國(guó)文學(xué)標(biāo)志性的經(jīng)典詩(shī)文，都是中學(xué)語(yǔ)文課堂“必須跨過(guò)的一道坎”。

鑒于多次在習(xí)題中遇到“用自己的語(yǔ)言描繪詩(shī)歌畫面”，筆者不禁聯(lián)想：何不用圖畫本身來(lái)展現(xiàn)詩(shī)文意境？如果翻看一下學(xué)生的語(yǔ)文課本，我們恐怕會(huì)驚訝于學(xué)生對(duì)插圖的興趣之高，前些年風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)的“杜甫很忙”便是例證。若在講解前先讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)合作繪制插圖，是否有助于他們真實(shí)地“進(jìn)入”文本？

筆者首先選取的是晏殊的《浣溪沙》（一曲新詞酒一杯），其教學(xué)的難點(diǎn)在于“去年天氣舊亭臺(tái)”一句，即詞中描繪的“花落去”“燕歸來(lái)”等場(chǎng)景均隱藏著與去年的對(duì)照，詞人回憶過(guò)去“一曲新詞酒一杯”的歡樂(lè)場(chǎng)景，再看到眼前物是人非的境地，才會(huì)有“小園香徑獨(dú)徘徊”的惆悵。課堂上，學(xué)生在第一時(shí)間確定了畫面上的景物（意象）：亭臺(tái)、夕陽(yáng)、落花、飛燕、庭院、單人。隨后對(duì)詩(shī)歌大意展開了討論：人是在亭子里喝酒嗎？難道是獨(dú)自嗎？“夕陽(yáng)西下幾時(shí)回”是什么意思，明早不就升起了嗎？……有學(xué)生開始質(zhì)疑，試探地問(wèn)：會(huì)不會(huì)有虛實(shí)結(jié)合，有些是回憶中的場(chǎng)景？又有學(xué)生提出：可不可以畫兩張不同時(shí)間的圖？……在學(xué)習(xí)小組中，執(zhí)筆主畫的學(xué)生細(xì)心描摹，旁邊的同學(xué)幫忙構(gòu)思，現(xiàn)場(chǎng)熱鬧非凡，請(qǐng)看他們?cè)?5分鐘內(nèi)所作的其中一幅詩(shī)歌意境圖（圖3）：

這組學(xué)生不僅增加了零落的酒杯，還巧妙地選取了失落徘徊的背影，并配上了解說(shuō)：悠長(zhǎng)的“香徑”正像那時(shí)間的甬道，腦海中的過(guò)往依稀就在眼前，卻再也回不去，就像今日的夕陽(yáng)西下，便再也不會(huì)重來(lái)，歸來(lái)的只有“似曾相識(shí)”。在此基礎(chǔ)上，筆者再總結(jié)該詞通過(guò)物候變化引發(fā)對(duì)年華流逝的感傷，學(xué)生便都有一幅仿佛置身其中的插畫可想象了，效果不言而喻。

中國(guó)古典詩(shī)文的抒情傳統(tǒng)與意象密不可分，常見的表達(dá)方式“借景抒情”“融情于景”“情景交融”都在強(qiáng)調(diào)景物在詩(shī)歌中的重要地位。景物本身沒(méi)有故事性，卻因特殊的文化背景被賦予了敘事功能，它們語(yǔ)言凝練、表意含蓄，不易為初學(xué)者理解。而“依據(jù)教學(xué)內(nèi)容繪制插圖，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，而且能開拓創(chuàng)造思維，培養(yǎng)審美鑒賞能力”[5]。若能通過(guò)視覺(jué)化策略讓學(xué)生通過(guò)自主創(chuàng)造插畫形成新的“圖式”，更便于閱讀者進(jìn)入文本，體悟到古詩(shī)文的意境與情感。

三、故事類文本：撰寫影評(píng)

毋庸置疑，電影是當(dāng)下傳播力度最廣、最受歡迎、最具表現(xiàn)力的藝術(shù)形式之一。它與小說(shuō)有許多共同之處：同樣講述故事，有完整的情節(jié)和人物;又以富于戲劇性的方式演繹展現(xiàn)沖突，與舞臺(tái)劇更為相似。相比“靜止”的小說(shuō)和劇本，“動(dòng)態(tài)”的電影（motion picture，英文直譯為“移動(dòng)的圖像”）融入了剪輯、音效、服裝、表演等更多可視（聽）化元素，是一門綜合藝術(shù)。近年來(lái)，《泰坦尼克號(hào)》《辛德勒的名單》等經(jīng)典電影劇本入選語(yǔ)文課本，也引起了課堂對(duì)電影藝術(shù)獨(dú)特性的關(guān)注。

羅伯特·麥基在《故事》中總結(jié)道：“每一個(gè)人物的生命故事都提供了百科全書般的可能性。大師的標(biāo)志就是僅僅從中挑選出幾個(gè)瞬間，卻能向我們展示其整個(gè)人生。”[6]28又說(shuō)：“結(jié)構(gòu)是對(duì)人物故事中一系列事件的選擇，這種選擇將事件組合成一個(gè)具有戰(zhàn)略意義的序列，以激發(fā)特定而具體的情感，并表達(dá)一種特定而具體的人生觀。”[6]30好的故事可遇而不可求——當(dāng)看完紀(jì)錄片《風(fēng)味人間·江湖夜雨》時(shí)，筆者不禁拍案：這不正是絕佳的“生活的比喻”？于是，筆者嘗試用這個(gè)資源訓(xùn)練學(xué)生的觀看和視覺(jué)表達(dá)能力。

影片共五十分鐘，遵循紀(jì)錄片的“八分鐘原則”，即大約八分鐘講述一個(gè)人物的故事，并通過(guò)迅速切換組成一系列相關(guān)主題的故事。每個(gè)故事一講完，筆者按下暫停鍵，給五分鐘靜默時(shí)間，讓學(xué)生根據(jù)觀看的內(nèi)容簡(jiǎn)要概括故事，記錄印象深刻的臺(tái)詞和畫面。在學(xué)生寫的過(guò)程中，筆者不斷提醒：除了關(guān)注內(nèi)容，也要留心形式——這個(gè)人物的故事是怎樣被講述的？你被哪一幕打動(dòng)，細(xì)細(xì)想想主要有什么原因？在一句句雋永的臺(tái)詞和一個(gè)個(gè)精致的鏡頭里，學(xué)生“讀”出了中西飲食文化的差異與交融、傳統(tǒng)和現(xiàn)代的碰撞與合作、時(shí)代變革帶來(lái)的壓力與挑戰(zhàn)。在影評(píng)作業(yè)里，他們這樣寫道：

? 全篇故事銜接緊湊，不斷切換視角，拍攝精湛。地域文化、城市文化、流派文化，于一點(diǎn)碰撞、交匯、相融、相傳……娓娓道來(lái)，引人頓悟，發(fā)人深思。

（龔語(yǔ)顧《我心安處，桃李春風(fēng)》）

? 這是一部氤氳著香味的紀(jì)錄片，同時(shí)也是城市中這群堅(jiān)守風(fēng)味的人的舞臺(tái)。紀(jì)錄片通片用嫻熟的攝影技術(shù)與圖聲結(jié)合的節(jié)奏感，全程吸引著觀者的眼球?！艺J(rèn)為它更是生活，有人們每天所見到的，經(jīng)歷的，也有鮮為人知的背后故事，或辛酸，或甜蜜，“他們都經(jīng)歷了江湖夜雨，更期待桃李芬芳”。

（張英娜《慢慢地走，慢慢地守》）

? 影片對(duì)食物與人物的塑造很巧妙，去掉了傳統(tǒng)紀(jì)錄片過(guò)多的人物采訪和美食節(jié)目中主持人夸張的進(jìn)食過(guò)程，代之以食客們享受的整體氛圍，以及食物入微的細(xì)節(jié)。深沉的男聲，靈動(dòng)的音樂(lè)，種種食材，調(diào)料、醬汁、油滴組成了動(dòng)人聲響，夾雜在清新誘人的畫面里。

（黃河《滋味·江湖》）

可見，影片激發(fā)了學(xué)生對(duì)視覺(jué)信息的關(guān)注和賞析，豐富了學(xué)生閱讀故事的體驗(yàn)，促進(jìn)了有效學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中，文學(xué)化的故事本身就有著非凡的魔力，“借助類比、象征、明喻、典故等手法，故事傳遞情感思想的效力就會(huì)增強(qiáng)……對(duì)讀者有‘啟發(fā)而非‘灌輸?shù)淖饔谩盵7]，而影像化的故事則加強(qiáng)了視覺(jué)印象，促進(jìn)思維與對(duì)話，從而達(dá)到“文”與“道”的雙重教學(xué)效果。

有學(xué)者總結(jié)，發(fā)展學(xué)生的視覺(jué)思維有以下積極啟示：（1）有助于彌補(bǔ)語(yǔ)言思維的局限性;（2）有助于教學(xué)走近生活世界;（3）有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性;（4）增強(qiáng)教學(xué)的美感體驗(yàn)。[8]

以上不同文體的可視化教學(xué)策略，一定程度上都達(dá)成了既是目標(biāo)：借助思維導(dǎo)圖理清議論性文章脈絡(luò)，比純文字更清晰直觀，且利于學(xué)生學(xué)習(xí)議論文寫作;通過(guò)繪制插圖進(jìn)入古詩(shī)文的意境空間，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，在再創(chuàng)圖像的過(guò)程中融入了對(duì)古詩(shī)文的個(gè)性化理解;透過(guò)影片讀故事，增強(qiáng)了視覺(jué)思維訓(xùn)練，最終用文字形式凝練地概括表達(dá)，將有效教學(xué)落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

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