焦碧輝

摘 要：口語是英語學習的重要內(nèi)容。但是我國目前的英語口語學習者，普遍存在“不敢說”“不想說”“不能說”“不會說”的“四不”問題。為破解這一英語教學，學習難題，在“輸入假說”“輸出假說”的理論指導下，嘗試性地提出了“口語課堂輸入輸出小循環(huán)”創(chuàng)建。

關(guān)鍵詞：口語現(xiàn)狀;輸入假說;輸出假說;小循環(huán)

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.22.080

口語是英語學習的重要內(nèi)容，也是日常交際的不可分割的組成部分。據(jù)美國語言教育家里弗斯（W.M.Rivers）的統(tǒng)計結(jié)果表明，在日常交際中，聽占45%、說占30%、讀占16%、寫占9%。上述數(shù)據(jù)，也是我國英語教育教學方向自1999年以來，從“讀寫先行”向“聽說先行”轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)之一。盡管我國近些年來，通過各種政策，措施，有意無意地引導英語教育轉(zhuǎn)向“聽說先行”，但是結(jié)果卻不盡如人意。根據(jù)《雅思白皮書》的結(jié)論，“中國大陸地區(qū)雅思考生在2012年-2016年的5年間在各項英語技能上均有小幅提升。其中，學術(shù)類考生聽力成績提升較明顯（提升了一個分數(shù)梯隊*），而口語成績提升最小;培訓類考生的寫作成績提升了一個分數(shù)梯隊，但口語成績不升反降。”從該結(jié)論中，我們不難發(fā)現(xiàn)，口語已經(jīng)是中國學生英語學習的一個難點。在分析這一難點之前，我們有必要對英語專業(yè)學生口語現(xiàn)狀進行梳理。

1 英語專業(yè)學生口語現(xiàn)狀

關(guān)于英語專業(yè)學生口語現(xiàn)狀的問題，多位專家學者都做過論述，其中張暉，劉彥峰，趙凌通過轉(zhuǎn)寫，分析天水師范學院外國語學院34名英專學生100mins的語料，得出“高師英語專業(yè)學生在口語表達的準確性和流利性方面存在突出問題;高師英語專業(yè)學生語言基本功和交際能力薄弱”的實證結(jié)論，雖然該調(diào)查的對象是高師的英專生，但是對于所有英語專業(yè)同學具有普遍性。

事實上，關(guān)于英語專業(yè)學生口語現(xiàn)狀問題，楊立民，劉楓主編的《現(xiàn)代大學英語（第二版）口語》的《序言》部分對此有過精辟論述，即“‘不敢說‘不想說‘沒話說‘不會說一直是中國學生在英語學習中遇到的難以逾越的障礙?！惫P者將“沒話說”改為“不能說”，沿用該教材《序言》的提法，認為英語專業(yè)學生的口語現(xiàn)狀基本包含在這“四不”之中：

①不敢說：不敢說的本質(zhì)是心理因素，學習觀念，學習態(tài)度都是影響因素，其根本在于基礎(chǔ)不夠扎實;②不想說：不想說影響因素有很多，可能是心理，性格，基礎(chǔ)不扎實等一因一果，或多因一果;③不能說：不能說即學生缺乏說的能力，如基礎(chǔ)不扎實，輸入量不足等一系列原因，張暉等人的研究成果就表明，天水師范學院外國語學院的學生在6分鐘的口語測試中，語法錯誤68處，流利性錯誤308處;④不會說：不會說的問題起碼應分為兩個層次：一是語音問題;二是基礎(chǔ)問題，張暉等人的研究成果顯示，該校外院學生語音錯誤46處;基礎(chǔ)問題成因復雜，但是在多數(shù)學者相關(guān)主題的研究中，無一不提到這個問題，可見此問題是專家學者的共識。

2 “輸入假說”與“輸出假說”理論

2.1 輸入假說

美國語言學家S.D.Krashen于20世紀80年代提出著名的二語習得“五大假說”：

①習得-學得假說;②自然順序假說;③監(jiān)控假說;④輸入假說;⑤情感過濾假說;因為多數(shù)學者對克拉申的“五大假說”較為熟悉，本文著重論述“輸入假說”：“輸入假說”也是克拉申本人比較看重的假說，他認為人類“習得”語言的基本方式是“可理解性的語言輸入”，“可理解性的語言輸入”是指學習者所“輸入”的語言材料必須是學習者在現(xiàn)有水平下“可理解的”，語言材料難度應略高于學習者現(xiàn)有水平，即i+1的難度。“可理解性輸入”有四個特點：①可理解性：指輸入材料內(nèi)容，意義的可理解性，材料難度應略高于學習者現(xiàn)有理解水平;②既有趣又相關(guān)：語言材料對學習者本人來說是有趣的，且與學習者本人相關(guān);③非語法程序安排：學習材料不宜通過語法教學的方式教給學生，而應使學生自然習得語言能力;④足夠的輸入量：語言習得是在大量，豐富，正確的語言輸入中完成的。

2.2 輸出假說

Swain在1985年為質(zhì)疑克拉申的“語言輸出只是語言習得結(jié)果”這一觀點提出了“可理解的語言輸出”假說。Swain認為，僅有語言輸入并不能保證學習者在語法表達等準確性方面達到本族語語言者的水平。Swain認為，輸出可以提高語言使用的流利度，同時具有注意/觸發(fā)，假設(shè)檢驗，元語言反思功能。

2.3 二語習得環(huán)節(jié)的Grass模式

Grass的二語習得環(huán)節(jié)包括：被感知的輸入，被理解的輸入，吸收，整合和輸出。Grass的二語習得環(huán)節(jié)，把輸入和輸出放在二語習得這樣一個系統(tǒng)來考量，這對我們口語課堂的教學環(huán)節(jié)設(shè)計有重大的啟發(fā)意義。

3 英語口語課堂輸入輸出小循環(huán)的創(chuàng)建

3.1 二語習得相關(guān)理論對英語學習的啟發(fā)

（1）輸入是輸出的第一前提：不管是克拉申的理論還是Grass的二語習得環(huán)節(jié)，無不強調(diào)可理解的輸入的重要性，因此，輸入在二語習得中至關(guān)重要，是輸出的第一前提，沒有輸入，學生不可能進行口語寫作等輸出。

（2）足量，正確的輸入是輸出的保障：僅僅有可理解的輸入無疑是不足的，克拉申就明確提出，輸入材料必須是i+1難度，且需足量而正確。

（3）輸出對語言學習具有檢測，促進作用：Swain的輸出假設(shè)啟發(fā)我們，語言學習者可以通過語言輸出來檢驗自己對目的語的假設(shè)，遇到問題時可以使用語言知識使目的語內(nèi)化，促進學習者口語的流利度，準確度。

（4）口語學習是一個系統(tǒng)的整體：口語學習像英語學習的其他環(huán)節(jié)一樣，是一個有機整體，不可割裂開來?！拔萋┰谙?，治之在上”，學習者的口語問題只是表象，要解決這一問題，需要從根源解決。

3.2 英語口語課堂現(xiàn)狀

據(jù)筆者多年英語口語課教學經(jīng)驗，結(jié)合相關(guān)專家學者的研究成果，目前高校英語專業(yè)口語課堂至少存在以下三個方面的問題：

（1）前期輸入不足，過分強調(diào)輸出：多數(shù)英語口語教師，包括外教，將口語課視為純粹的交流課，交際課，活動課，教學完全脫離教材，將口語課完全作為學生的“輸出課”，筆者認為這是不妥當?shù)?。口語是英語學習的輸出環(huán)節(jié)，多數(shù)口語教師在沒有引導，督促輸入相關(guān)話題材料的情況下，強制要求學生輸出相關(guān)話題，這無疑是不符合二語習得和教學規(guī)律的。

（2）教學方式方法單一，缺乏設(shè)計：多數(shù)英語口語教師，課堂上僅有問答，討論，編劇表演這幾種常見的口語教學方式，且這些教學方式側(cè)重點全在輸出而非輸入，并未完全兼顧到英語基礎(chǔ)較差的學生，此類學生長久下來易產(chǎn)生厭煩，畏難情緒，教學效果難以保證。

（3）缺乏有效的督促——反饋機制，教學，學習效果難以監(jiān)控：上述的口語教學方法，一定程度上違背了二語習得的相關(guān)理論，未能將輸入——輸出連接起來，僅靠學生在其他課上獲取的語言材料輸入，未必能滿足口語課的話題需要，背景知識儲備需要，且僅僅靠問答，討論，編劇表演等結(jié)果導向，缺乏督促——反饋機制，不能較快提高教學效果。

3.3 英語口語課堂輸入輸出小循環(huán)的創(chuàng)建

基于上述問題，有沒有可能在課堂上建立“輸入——輸出”這樣的小循環(huán)呢？這樣就可以在保障學生進行輸入的最短時間內(nèi)進行輸出，保證了輸入輸出小循環(huán)的實現(xiàn)，具體應當至少從以下三個方面努力。

（1）強化輸入環(huán)節(jié)，督促學生輸入：對輸入環(huán)節(jié)的強化可以分為課前強化和課上強化兩種，課前強化即教師需以命令的形式要求學生完成相關(guān)聽力，閱讀材料的學習，并在課堂上予以檢查，打分，通過這種方式，倒逼學生輸入;課上強化即教師要求學生在課堂上1-5分鐘的時間內(nèi)，完成對相關(guān)閱讀材料的聽力，閱讀的輸入，學生輸入完成后，教師應當通過要求學生復述，總結(jié)等方式對輸入內(nèi)容進行檢查，迫使學生集中注意力，實現(xiàn)高效輸入。

（2）改善教學方式方法，在輸入的前提下開展口語活動：口語課的教學方式絕不僅限于問答，復述，總結(jié)等基礎(chǔ)性的口語活動，還包括“對子練習，小組討論，大組匯報，復述，表演，游戲等”一系列生動有趣的活動。不管各種活動，都應當明確口語課的一個基本原則“口語課的任務(wù)是讓學生在課堂自己講英語，而不是聽教師講英語”，也就是說，學生才是輸出的主體，教師對口語教學活動，應該起到“策劃，組織，指導，監(jiān)督和評估作用”。因此，不管怎樣的口語活動，都應當圍繞這樣的原則開展。

（3）增加督促機制，強化監(jiān)控與反饋：多數(shù)學生無效，低效輸入的重大原因在于缺乏有效的督促，監(jiān)控和反饋機制。在“督促-監(jiān)控-反饋”機制中，最有效的是通過強制“輸出”來倒逼“輸入”，比如教師在課堂上隨機點名，要求學生必須快速回答與輸入材料內(nèi)容有關(guān)的問題，復述輸入材料的主要內(nèi)容，總結(jié)輸入材料的主要觀點等?？谡Z基礎(chǔ)學習者可能無法在短期內(nèi)實現(xiàn)高水平的輸出，教師可以采用“以聽促說”“以讀促說”“以寫促說”“以考促說”等方式促使學生開口，這樣既顧及了“輸入環(huán)節(jié)”，又在短時間內(nèi)突出“輸出環(huán)節(jié)”，將語言學習的各個模塊串聯(lián)起來，無疑會增強口語教學的效果。

下面以上海外語教育出版社的《口語教程2》Unit 3的CONVERSATION部分的Model Dialogue模塊，來說明“輸入輸出小循環(huán)的創(chuàng)建”。

上述口語課的教學步驟，兼顧了輸入和輸出，并且盡量平衡了輸入和輸出的用時，在14分鐘的時間內(nèi)，即實現(xiàn)了“輸入與輸出”這樣一個小循環(huán)，以輸入材料為核心，反復學習講授有關(guān)文本，短時間內(nèi)實現(xiàn)輸出，在口語課實踐過程中收到良好的反響，受到學生好評。多位學生反饋口語課有了學習的中心和重心，有了可以模仿的原始文本，輸出時更敢于大膽開口了。

綜上，對于口語初學者們而言，筆者通過多年口語課的教學實踐發(fā)現(xiàn)，“輸入輸出”小循環(huán)的創(chuàng)建，對學生是利大于弊的，有利于在較短時間內(nèi)使學生掌握有關(guān)語言知識，輸入語言材料，并且順利進行英語口語輸出。

參考文獻

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