盧書(shū)明 杜建玲 易桂蘭 劉薇薇 尹 劍 管又飛 尚 東

隨著社會(huì)和醫(yī)學(xué)教育的不斷發(fā)展，對(duì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出了更高的要求，我國(guó)《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》明確要求醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)基本要求之一就是職業(yè)素養(yǎng)[1]。新時(shí)期醫(yī)學(xué)人才崗位勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)要求醫(yī)學(xué)院校不僅要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才專業(yè)理論知識(shí)和臨床技能，更需要重視人文素質(zhì)的培養(yǎng)[2-3]。為充分了解現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校臨床教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)知的現(xiàn)狀，大連醫(yī)科大學(xué)及附屬第一醫(yī)院充分調(diào)研、集中討論及設(shè)計(jì)問(wèn)卷，選擇國(guó)內(nèi)部分醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展調(diào)查研究，旨在發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育中存在的問(wèn)題、探討解決策略，為更好地開(kāi)展臨床教學(xué)、深化醫(yī)學(xué)教育改革提供參考。

1 對(duì)象與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象

選擇開(kāi)設(shè)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的綜合大學(xué)以及獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校，按照其臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)排名情況分為綜合類院校排名1位～20位、21位～40位、41位～60位及61位～82位4個(gè)層次、獨(dú)立建制院校排名1位～15位、16位～30位及31位～55位三個(gè)層次，每個(gè)層次抽取涵蓋不同地區(qū)的醫(yī)學(xué)院校，最終有16所院校被納入調(diào)研范圍，共有593名教師及1 086名實(shí)習(xí)醫(yī)生完成問(wèn)卷調(diào)查。

1.2 研究方法

采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，了解醫(yī)學(xué)院校臨床教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀的認(rèn)知情況。應(yīng)用SPSS 18.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 一般資料

593名教師單位為獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校者394人(66.4%)，綜合大學(xué)199人(33.6%)，其中男性315人(53.1%)，女性278人(46.9%)。40歲以下教師454人(76.6%)，40歲以上139人(23.4%)。教師所在醫(yī)院以直屬教學(xué)醫(yī)院為主者549人(92.7%)，非直屬教學(xué)醫(yī)院44人(7.3%)。初級(jí)及中級(jí)職稱者363人(61.2%)，副高級(jí)及高級(jí)職稱者229人(38.8%)。

1 086名實(shí)習(xí)醫(yī)生所在實(shí)習(xí)院校為獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校者686人(63.2%)，綜合大學(xué)者400人(36.8%)，其中男生413人(38.0%)，女性673人(62.0%)。五年制最多，共895人(82.3%)，其他學(xué)制包括七年制、八年制等191人(17.6%)。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)884人(81.4%)，非臨床專業(yè)包括麻醉、預(yù)防醫(yī)學(xué)等共202人(18.6%)。

2.2 臨床教師對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)知現(xiàn)狀的分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，93.9%的教師認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)人才成長(zhǎng)作用重要，而認(rèn)為了解就可以及無(wú)所謂態(tài)度的教師分別為4.2%及1.9%。24.9%、52.2%、51.4%的教師分別認(rèn)為目前課程學(xué)時(shí)過(guò)少、課程內(nèi)容與工作實(shí)踐脫節(jié)、教學(xué)形式與教學(xué)方法單一，34.4%的教師認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文課程理論內(nèi)容過(guò)多、缺乏實(shí)踐應(yīng)用性，而認(rèn)為以上問(wèn)題都存在者占33.1%。

認(rèn)為授課模式是理論講授為主、案例教學(xué)為輔，結(jié)合臨床案例講授理論知識(shí)及有計(jì)劃地開(kāi)展相關(guān)知識(shí)專題講座教師的比例分別為18.1%、66.2%和23.0%，而認(rèn)為僅理論講授就可以占4.1%。認(rèn)為教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在醫(yī)學(xué)人文與臨床醫(yī)療實(shí)踐結(jié)合的教師最多為89.4%，認(rèn)為是醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)講授、醫(yī)學(xué)人文技能培訓(xùn)、醫(yī)學(xué)人文精神培訓(xùn)的教師分別是44.9%、47.3%、49.3%。見(jiàn)表1。

2.3 實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)知現(xiàn)狀的分析

調(diào)查顯示，認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育對(duì)醫(yī)學(xué)生人才成長(zhǎng)作用重要的實(shí)習(xí)醫(yī)生為87.0%，而認(rèn)為了解就可以及無(wú)所謂態(tài)度者分別占11.4%、1.6%。分別有7.2%、27.0%、11.9%的實(shí)習(xí)醫(yī)生認(rèn)為目前課程學(xué)時(shí)過(guò)少、教學(xué)內(nèi)容與工作實(shí)踐脫節(jié)、教學(xué)形式與教學(xué)方法單一，35.1%的實(shí)習(xí)醫(yī)生認(rèn)為人文課程理論內(nèi)容過(guò)多、缺乏實(shí)踐應(yīng)用性，而認(rèn)為以上問(wèn)題都存在者占18.8%。

認(rèn)為授課模式應(yīng)該是理論講授為主、案例教學(xué)為輔、結(jié)合臨床案例講授理論知識(shí)及有計(jì)劃地開(kāi)展相關(guān)知識(shí)專題講座者分別為33.9%、45.0%和15.7%，而認(rèn)為僅理論講授就可以占2.1%。認(rèn)為教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在醫(yī)學(xué)人文與臨床醫(yī)療實(shí)踐結(jié)合的實(shí)習(xí)醫(yī)生占63.5%，認(rèn)為重點(diǎn)是醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)講授、醫(yī)學(xué)人文技能培訓(xùn)、醫(yī)學(xué)人文精神培訓(xùn)的實(shí)習(xí)醫(yī)生分別是6.8%、4.2%及10.6%。見(jiàn)表1。

表1臨床教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育認(rèn)知現(xiàn)狀的調(diào)查分析

分類臨床教師人數(shù)百分比(%)實(shí)習(xí)醫(yī)生人數(shù)百分比(%)1.醫(yī)學(xué)人文知識(shí)對(duì)醫(yī)學(xué)生人才成長(zhǎng)重要性 非常重要41670.557053.0 比較重要13823.436634.0 了解就可以254.212311.4 無(wú)所謂111.9171.62.目前醫(yī)學(xué)人文教育存在的主要問(wèn)題 課程學(xué)時(shí)過(guò)少14724.9767.2 教學(xué)內(nèi)容與工作實(shí)踐脫節(jié)30852.228427.0 教學(xué)形式與教學(xué)方法單一30351.412511.9 課程理論內(nèi)容過(guò)多,缺乏實(shí)踐應(yīng)用性20334.436935.1 以上各項(xiàng)都是19533.119818.83.醫(yī)學(xué)人文教育的授課模式應(yīng)該是 理論講授為主,案例教學(xué)為輔10718.135533.9 結(jié)合臨床案例講授理論知識(shí)39266.247245.0 有計(jì)劃地開(kāi)展相關(guān)知識(shí)專題講座13623.016515.7 理論講授就可以244.1222.14.醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)的重點(diǎn)是 醫(yī)學(xué)人文與臨床醫(yī)療實(shí)踐的結(jié)合52989.467363.5 醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)的講授26644.9726.8 醫(yī)學(xué)人文技能的培訓(xùn)28047.3454.2 醫(yī)學(xué)人文精神的培訓(xùn)29249.311210.6

注：選項(xiàng)1臨床教師3人沒(méi)有做答，實(shí)習(xí)醫(yī)生10人沒(méi)有做答

2.4 臨床教學(xué)培訓(xùn)及考核重點(diǎn)內(nèi)容認(rèn)知現(xiàn)狀的分析

認(rèn)為臨床教學(xué)重點(diǎn)是臨床技能操作能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)的教師比例分別為85.2%、88.0%、73.7%，而認(rèn)為以上三個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容的實(shí)習(xí)醫(yī)生分別為32.3%、54.6%、20.9%，明顯低于教師組，尤其是對(duì)人文素養(yǎng)的認(rèn)可度最低。

分別有45.4%、67.1%和48.5%的教師認(rèn)為出科考核重點(diǎn)是臨床基本技能、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力及人文素養(yǎng)，而實(shí)習(xí)醫(yī)生組相應(yīng)的比例是42.9%、59.2%和11.9%，低于教師組，實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)于醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)作為考核重點(diǎn)的認(rèn)可度最低。

研究顯示，獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校教師中認(rèn)為臨床教學(xué)培養(yǎng)重點(diǎn)是臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)者所占的比例明顯低于綜合大學(xué)組(P<0.01)，而認(rèn)為出科考核重點(diǎn)是臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)教師所占的比例明顯高于綜合大學(xué)組(P<0.01)；初級(jí)及中級(jí)職稱教師中認(rèn)同臨床操作能力及醫(yī)患溝通能力是培養(yǎng)重點(diǎn)的比例大于高級(jí)職稱教師組(P<0.05)。見(jiàn)表2。

獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校實(shí)習(xí)醫(yī)生中認(rèn)為臨床教學(xué)培養(yǎng)重點(diǎn)是臨床操作能力及臨床思維能力所占的比例均明顯低于綜合大學(xué)組(P<0.05)，認(rèn)為考核重點(diǎn)是臨床操作能力及人文素養(yǎng)實(shí)習(xí)醫(yī)生所占的比例也明顯低于綜合大學(xué)組(P<0.01)；五年制實(shí)習(xí)醫(yī)生中認(rèn)為醫(yī)療法規(guī)知識(shí)是臨床教學(xué)培訓(xùn)的重點(diǎn)、臨床操作能力是出科考核重點(diǎn)的比例均明顯低于其他學(xué)制組(P<0.05)，而認(rèn)為醫(yī)患溝通能力是出科考核重點(diǎn)的五年制實(shí)習(xí)醫(yī)生比例明顯高于其他學(xué)制組(P<0.05)；臨床專業(yè)實(shí)習(xí)醫(yī)生中認(rèn)為臨床操作能力和人文素養(yǎng)是臨床教學(xué)培訓(xùn)及出科考核重點(diǎn)的比例分別明顯高于非臨床專業(yè)組(P<0.01)，而非臨床專業(yè)實(shí)習(xí)醫(yī)生中認(rèn)為醫(yī)療法規(guī)是教學(xué)培養(yǎng)重點(diǎn)的比例則高于臨床專業(yè)組(P<0.05)。見(jiàn)表3。

表2臨床教師對(duì)臨床教學(xué)培訓(xùn)及考核重點(diǎn)內(nèi)容認(rèn)知情況的比較[n(%)]

分類醫(yī)學(xué)院校獨(dú)立建制院校綜合大學(xué)P值年齡40歲以下40歲以上P值職稱初級(jí)及中級(jí)高級(jí)P值臨床教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng) 臨床操作能力328(83.2)177(88.9)0.068384(84.6)121(87.1)0.585319(87.6)186(81.2)0.043 臨床思維能力328(83.2)194(97.5)0.000399(87.9)123(88.5)1.000326(89.6)196(85.6)0.155 醫(yī)患溝通能力269(68.3)168(84.4)0.000334(73.6)103(74.1)1.000286(78.6)151(65.9)0.001 人文素養(yǎng)247(62.7)162(81.4)0.000307(67.6)102(73.4)0.210251(69.0)158(69.0)1.000出科考核重點(diǎn) 臨床操作能力177(44.9)92(46.2)0.794194(42.7)75(54.0)0.025161(44.2)108(47.2)0.499 臨床思維能力283(71.8)115(57.8)0.001303(66.7)95(68.3)0.758236(64.8)162(70.7)0.151 醫(yī)患溝通能力127(32.2)28(14.1)0.000115(25.3)40(28.8)0.44198(26.9)57(24.9)0.632 人文素養(yǎng)111(28.2)22(11.1)0.000100(22.0)33(23.7)0.72782(22.5)51(22.3)1.000

表3實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)臨床教學(xué)培訓(xùn)及考核重點(diǎn)內(nèi)容認(rèn)知情況的比較[n(%)]

分類醫(yī)學(xué)院校獨(dú)立建制綜合大學(xué)P值學(xué)制五年制其他學(xué)制P值專業(yè)臨床專業(yè)非臨床專業(yè)P值臨床教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng) 臨床操作能力189(27.6)162(40.5)0.000285(31.8)65(34.2)0.550302(34.2)49(24.4)0.007 臨床思維能力355(51.7)238(59.5)0.014480(53.6)112(58.9)0.199485(54.9)107(53.2)0.695 醫(yī)患溝通能力151(22.0)76(19.0)0.247178(19.9)49(25.8)0.077179(20.2)48(23.9)0.250 醫(yī)療法規(guī)81(11.8)38(9.5)0.26890(10.1)29(15.3)0.04188(10.0)30(14.9)0.045出科考核重點(diǎn) 臨床操作能力219(31.9)246(61.5)0.000368(41.1)97(51.1)0.012394(44.6)71(35.3)0.018 臨床思維能力396(57.7)228(57.0)0.849523(58.4)100(52.6)0.147509(57.6)114(56.7)0.874 醫(yī)患溝通能力77(11.2)52(13.0)0.383118(13.2)11(5.8)0.003101(11.4)28(13.9)0.334 人文素養(yǎng)97(14.1)84(21.0)0.004153(17.1)28(14.7)0.445169(19.1)12(6.0)0.000

3 討論

3.1 醫(yī)學(xué)人文教育重要性認(rèn)知現(xiàn)狀及應(yīng)對(duì)策略

調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生都認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文知識(shí)對(duì)醫(yī)學(xué)人才成長(zhǎng)有重要作用，而實(shí)習(xí)醫(yī)生的比例略低于臨床教師，但不可忽視的是尚有6.1%的教師及13.0%的實(shí)習(xí)醫(yī)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育了解就可以及抱有無(wú)所謂態(tài)度。而對(duì)醫(yī)患溝通能力及人文素養(yǎng)是臨床教學(xué)及出科考核重點(diǎn)持贊同態(tài)度的教師比例低于認(rèn)同臨床技能操作及臨床思維能力教師的比例。教師自身認(rèn)識(shí)不到醫(yī)學(xué)人文教育的重要性，勢(shì)必會(huì)影響教學(xué)中醫(yī)學(xué)人文教育的開(kāi)展。教師作為醫(yī)學(xué)人文教育的最直接實(shí)施者，其道德品質(zhì)、精神情操都會(huì)產(chǎn)生潛移默化的影響和引領(lǐng)醫(yī)學(xué)生思想、品質(zhì)及人格的形成[4]。

實(shí)習(xí)醫(yī)生臨床實(shí)踐時(shí)重視臨床技能操作及臨床思維能力的學(xué)習(xí)，而對(duì)醫(yī)學(xué)人文教育關(guān)注度及認(rèn)可度均較低。他們?cè)谠\治患者時(shí)“只見(jiàn)病、不見(jiàn)人”，存在態(tài)度生硬、缺少愛(ài)心及責(zé)任心的情況，技能操作粗暴、不注意保護(hù)患者隱私，缺乏基本的醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷[5]。

因此，教務(wù)管理部門(mén)應(yīng)加大宣傳、培訓(xùn)，提高教師整體素質(zhì)，強(qiáng)化教師醫(yī)學(xué)人文教育意識(shí)。實(shí)習(xí)醫(yī)生需要提高對(duì)醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育、醫(yī)患溝通及醫(yī)療法律意識(shí)的重視度，珍惜醫(yī)院開(kāi)展的各項(xiàng)人文培訓(xùn)活動(dòng)。

3.2 醫(yī)學(xué)人文教育開(kāi)展方面存在的問(wèn)題及解決策略

調(diào)查顯示教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生均認(rèn)為目前存在醫(yī)學(xué)人文課程學(xué)時(shí)過(guò)少、課程內(nèi)容與工作實(shí)踐脫節(jié)、教學(xué)形式與方法單一及醫(yī)學(xué)人文課程理論內(nèi)容過(guò)多、缺乏實(shí)踐應(yīng)用性等問(wèn)題。國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院?；径奸_(kāi)展醫(yī)學(xué)人文課程，但部分為選修課，且課程在總學(xué)時(shí)中的比重普遍低于10%[6]。醫(yī)學(xué)人文課程多在醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)之前開(kāi)展，常由大學(xué)教師主講，存在注重理論而忽視與臨床實(shí)際工作相結(jié)合的情況，實(shí)踐應(yīng)用性不強(qiáng)，教學(xué)形式及方法單一都會(huì)使醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，而單純理論知識(shí)不能很好地幫助理解及應(yīng)用，勢(shì)必影響到醫(yī)學(xué)人文教育課程開(kāi)展的效果。

因此，醫(yī)學(xué)院校應(yīng)重視醫(yī)學(xué)人文課程體系的科學(xué)構(gòu)建，需從醫(yī)學(xué)生實(shí)際需求出發(fā)，以全面加強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)、促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)，充分利用附屬醫(yī)院醫(yī)學(xué)人文教學(xué)資源及優(yōu)勢(shì)，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，合理設(shè)置課程、授課時(shí)間及授課人員，豐富授課形式，提高課程的實(shí)用性和有效性。

3.3 醫(yī)學(xué)人文教育的教學(xué)重點(diǎn)及實(shí)施策略

絕大多數(shù)教師及實(shí)習(xí)醫(yī)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在人文與臨床醫(yī)療實(shí)踐的結(jié)合，近半數(shù)教師認(rèn)為還應(yīng)包括醫(yī)學(xué)人文理論知識(shí)講授、醫(yī)學(xué)人文技能及知識(shí)培訓(xùn)，但實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)此認(rèn)知度較低。現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域還存在醫(yī)學(xué)人文教育與臨床醫(yī)療實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題[7]。教師認(rèn)為理論講授、人文技能培訓(xùn)及知識(shí)培訓(xùn)具有重要作用，但實(shí)習(xí)醫(yī)生贊同者并不多，說(shuō)明實(shí)習(xí)醫(yī)生還是認(rèn)為理論與實(shí)際結(jié)合更能加深理解，提醒教務(wù)主管部門(mén)及教師要重視實(shí)習(xí)醫(yī)生的意見(jiàn)、調(diào)整醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)的重點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，保證教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為醫(yī)學(xué)人文教育授課模式是結(jié)合臨床案例講授理論知識(shí)的教師和實(shí)習(xí)醫(yī)生比例最高，其次為理論講授為主、案例教學(xué)為輔及有計(jì)劃地開(kāi)展專題講座。因此，教師要改變傳統(tǒng)式單純講授理論的教學(xué)模式，將醫(yī)學(xué)人文教育知識(shí)融入臨床案例中講解，引入臨床糾紛、醫(yī)療事故甚至是社會(huì)熱點(diǎn)及輿論焦點(diǎn)下的醫(yī)療案例，增加情景模擬、系統(tǒng)整合及“互聯(lián)網(wǎng)+平臺(tái)”教學(xué)等方法[8-9]。教師可將社會(huì)道德需求與行業(yè)規(guī)范結(jié)合起來(lái)，普及醫(yī)療法律常識(shí)，加強(qiáng)道德底線教育，讓醫(yī)學(xué)生從中獲得道德品質(zhì)、人格魅力的提升和人生觀、價(jià)值觀的升華。

研究顯示不同類別院校、不同職稱的教師以及不同學(xué)制與專業(yè)的實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)臨床教學(xué)培養(yǎng)及出科考核重點(diǎn)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)存在一定的差異。獨(dú)立建制醫(yī)學(xué)院校教師需要在臨床教學(xué)中加強(qiáng)臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，綜合大學(xué)教師需要強(qiáng)調(diào)臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力和人文素養(yǎng)的考核。五年制實(shí)習(xí)醫(yī)生應(yīng)提高臨床操作能力、臨床思維能力及醫(yī)療法規(guī)知識(shí)的重視度，非臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)生需要重視臨床操作能力的學(xué)習(xí)及醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的提高。

因此，現(xiàn)階段醫(yī)學(xué)人文教育還存在一定的問(wèn)題，需要醫(yī)學(xué)院校教務(wù)部門(mén)、臨床教師以及醫(yī)學(xué)生給予足夠重視。醫(yī)學(xué)人文教育課程體系的構(gòu)建、課程結(jié)構(gòu)及內(nèi)容的優(yōu)化，課程時(shí)間及授課人員的設(shè)置需要結(jié)合院校特點(diǎn)、人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)研究、統(tǒng)籌謀劃，教學(xué)重點(diǎn)、授課模式及教學(xué)方法需要不斷地探索實(shí)踐，使醫(yī)學(xué)人文教育課程的實(shí)用性和有效性得到不斷提高，確保醫(yī)學(xué)人文教育高質(zhì)量實(shí)施，進(jìn)而為建設(shè)健康中國(guó)輸送更多德才兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才。