陳翔 韓響玲

摘 要：建設(shè)中國“金課”是新時代高校教育改革重要主題?？茖W(xué)合理的評價體系既是課程的重要組成部分，也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證。在深入剖析、反思傳統(tǒng)高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系特別是過分強調(diào)定量評價等現(xiàn)狀弊端的基礎(chǔ)上，立足新時代，從總體設(shè)計、實施過程、計算辦法和評價結(jié)果運用等方面提出了重構(gòu)定量與定性有機結(jié)合的高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系。

關(guān)鍵詞：課程教學(xué);質(zhì)量評價;定性分析;金課

2018年6月陳寶生部長在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上首次提出要“提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)著力狠抓課程教學(xué)質(zhì)量，將‘水課轉(zhuǎn)變?yōu)椤鹫n”，并強調(diào)“本科教育是大學(xué)的根和本”[1]。兩個月后，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號），明確提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課、打造‘金課，切實提高課程教學(xué)質(zhì)量”。同年9月，在全國教育大會上，習(xí)近平總書記指出，要深化教育體制改革，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，從根本上解決教育評價指揮棒問題。在10月份教育部出臺的《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2號）中再次明確提出要“推動課堂教學(xué)革命，以學(xué)生發(fā)展為中心，不斷提高課程教學(xué)質(zhì)量”?？梢姡虒W(xué)質(zhì)量是教育的生命線，而課程教學(xué)是教學(xué)活動的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。但是會議精神和文件再好，如果不落實，仍會勞而無功[2]。因此，建立一套切合實際、適應(yīng)時代發(fā)展需求、科學(xué)完善的教學(xué)質(zhì)量評價體系，對激勵教師認真做好教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量將起到重要的作用[3]。

一、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀分析

高校課程教學(xué)質(zhì)量的評價由來已久，發(fā)達國家早在20世紀30年代就開始對課程教學(xué)質(zhì)量進行評價，并產(chǎn)生了多種評價模式，有著名的泰勒評價模式、CIPP評價模式等。20世紀60年代后期美國洛杉磯加利福尼亞大學(xué)評價研究中心（Center for Study of Evaluation）提出了CSE評價模式，該模式彌補了傳統(tǒng)評價模式評價過程中僅重視定量評價、忽視定性評價的缺陷，將評價的形成性功能和總結(jié)性功能有機統(tǒng)一，將評價活動貫穿始終，是一種動態(tài)的評價[4]。

國內(nèi)對高等院校課程教學(xué)質(zhì)量評價最早始于1984年的北京師范大學(xué)，作為衡量教師教學(xué)工作的參考依據(jù)，對教師教學(xué)的質(zhì)量進行了簡單的評價，被認為是我國高校中最早關(guān)于課程教學(xué)質(zhì)量的評價，是高校課程教學(xué)質(zhì)量評價的雛形。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，國內(nèi)的課程教學(xué)質(zhì)量評價模式不斷完善，大部分高校依托教務(wù)處（本科生院）成立了專門的教學(xué)質(zhì)量評價管理部門，負責(zé)構(gòu)建評價體系，開發(fā)評價管理系統(tǒng)。具體主要包括評價指標的設(shè)置、評價過程的實施、評價結(jié)果的計算以及評價結(jié)果的運用四個方面。

在評價指標的設(shè)置上，大部分高校由教務(wù)處（本科生院）統(tǒng)一制訂一套評價指標。這些評價指標通常包括“教師素質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果”等多個觀測點，全校所有二級學(xué)院的全部課程，不區(qū)分課程性質(zhì)都使用一套評價指標進行評價，這種設(shè)置方法僅考慮共性問題的評價，未充分結(jié)合課程性質(zhì)制訂評價指標。

在評價過程的實施上，通常會由學(xué)校職能主管部門組織督導(dǎo)、同行、學(xué)生對教師課程教學(xué)質(zhì)量進行評價。有的高校主要依靠校督導(dǎo)進行聽課評課;也有部分高校采用“抓兩頭”的做法，先組織學(xué)生對任課教師進行打分，對排名前10%和后10%的教師進行重點聽課評課;還有的高校采用教師個人申報“優(yōu)質(zhì)課”，督導(dǎo)進行重點聽課評課，樹立典型，以點帶面開展評價。大部分高校的同行評價主要以相互聽課、沙龍交流為主，很少有高校會要求相互打分，這種實施方式容易出現(xiàn)“老好人”“以點帶面”的現(xiàn)象，造成評價偏差。

在評價結(jié)果的計算上，大部分高校采用定量的方法對課程教學(xué)質(zhì)量進行評分，然后，由教務(wù)處（本科生院）根據(jù)評價主體的重要程度進行權(quán)值分配，對多主體評價結(jié)果求和，統(tǒng)計各教師的最終得分，完成課程教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的計算，這種計算方法偏重定量分析，未考慮定性分析。

在評價結(jié)果的運用上，大部分高校都是以獎懲為目的終結(jié)性評價，計算教師的具體得分情況后進行排序，并將其作為評優(yōu)評先的重要指標。例如，清華大學(xué)根據(jù)參評教師的總評得分情況，將評價結(jié)果分為“優(yōu)、良、中、差”四個等級，并提供評價結(jié)果的三級查詢系統(tǒng)，供教師查詢，對于長期在評價中排在隊尾的教師進行跟蹤評價，對于連續(xù)三個學(xué)期評估不合格者進行解聘處理[5];四川大學(xué)更是設(shè)立了“卓越教學(xué)獎”，獎勵優(yōu)秀教師，特等獎獎金為100萬元[6]，對鼓勵教師做好教學(xué)工作起到了很好的激勵效果。有的大學(xué)有獎勵措施，但是對評價結(jié)果的導(dǎo)向性沒有進行認真研究，重獎懲，不重改進，導(dǎo)向目標不明確，激勵作用不明顯，有的甚至還產(chǎn)生了不良影響。

總的來說，高校課程教學(xué)質(zhì)量的評價在很長一段時間確實有效地促進了教學(xué)質(zhì)量的提升。然而，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和社會的進步，教育現(xiàn)代化的不斷推進，這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價體系已經(jīng)呈現(xiàn)出滯后性和局限性，難以在課程教學(xué)質(zhì)量提升上起到積極的引導(dǎo)作用，不利于高校教師推出一流課程，打造“金課”。新形勢下重新構(gòu)建新的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系勢在必行。

二、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

1.評價指標缺乏針對性

根據(jù)2018年《高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺數(shù)據(jù)填報指南》的指標解釋，“課程教學(xué)”的含義可以分別按課程性質(zhì)和課程類別進行定義。按課程性質(zhì)劃分有：理論課（包括理論教學(xué)和課內(nèi)實踐、實驗教學(xué)），術(shù)科課（體育課、藝術(shù)類主科課程等），獨立設(shè)置實驗課（不含軍訓(xùn)、見習(xí)、實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計、畢業(yè)論文、社會調(diào)查等）;按課程類別劃分有：公共必修課、公共選修課、專業(yè)課，而專業(yè)課又有專業(yè)核心課、選修課有限選課、任選課;還有其他課程類型：思想政治教育課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、心理健康課程、職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)課程。

不同的課程在教學(xué)實施中都具有自身的特點和要求，同一課程面對不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生也有不同的教學(xué)目標要求和知識側(cè)重點;同一課程的教學(xué)要求也不是一成不變，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法具有時代性和發(fā)展性。同時，同一教師講授不同課程、同一課程由不同教師講授，其教學(xué)方法也會不同。如果都使用教務(wù)處（本科生院）制訂的同一套評價指標對不同教師、不同性質(zhì)課程的教學(xué)質(zhì)量進行評價，顯然缺乏針對性，無法激勵教師根據(jù)不同課程、不同授課對象實施多樣化的教學(xué)，無法保證評價的科學(xué)性，更難以有效提升教學(xué)質(zhì)量。

2.評價實施過程存在局限性

在評價實施過程中，大部分高校的評價主體包括三類，分別是同行、督導(dǎo)和學(xué)生。從表面上看，評價主體多元化，構(gòu)建了齊抓共管的立體式評價體系，但是，在評價實施過程中，存在較多問題。

學(xué)生在評價過程中，一方面學(xué)生缺乏評價經(jīng)驗，另一方面學(xué)生對評價指標理解不透徹，存在評價不認真、評價結(jié)果不準確的現(xiàn)象，甚至部分學(xué)生存在對課堂教學(xué)嚴格的教師進行“報復(fù)式”評分的問題。同行在評價過程中，存在精力投入不夠等問題，不能經(jīng)常深入課堂聽課，評價打分礙于情面，難以體現(xiàn)真實情況。督導(dǎo)聽課評課實際上也只能根據(jù)工作量，按學(xué)科大類或者學(xué)院來劃分聽課評課對象，一方面難以保障多人多次對同一教師聽課評課，不同督導(dǎo)聽課評課對象不同，對評價指標的把握和打分尺度難以統(tǒng)一，主觀影響較大，存在打分偏差，另一方面也存在關(guān)系分和人情分。同時，大部分高校每學(xué)期都有幾千門次的課程，聽課評課任務(wù)量巨大，無法實現(xiàn)評價結(jié)果的全員覆蓋。

3.評價計算過程缺乏科學(xué)性

在評價結(jié)果的計算方面，目前大部分高校的課程教學(xué)質(zhì)量評價過程以定量計算方法為主，評價主體使用教務(wù)處（本科生院）制訂的評價指標對每一位教師進行打分，教務(wù)處（本科生院）將全體教師的得分進行求和后得到教師的評價總分。

雖然，用數(shù)學(xué)計算的方法對評價結(jié)果進行處理和分析能使每一位教師獲得精確化的評分。但是，這種過分強調(diào)定量計算的方法存在一定局限性。事實上，在評價計算過程中，讓評價主體用一個非常精確的分數(shù)去對教學(xué)效果進行評價是非常困難的，在數(shù)量上幾分的差距難以客觀地反映教師能力的高低、教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，不夠客觀的數(shù)據(jù)易導(dǎo)致評價結(jié)果區(qū)分度不夠，難以從分數(shù)上對教師的教學(xué)質(zhì)量進行區(qū)分，評價作用反而被削弱。

4.評價結(jié)果的使用缺乏改進建議

對課程教學(xué)質(zhì)量進行評價的最終目的不是為了證明教師的教學(xué)能力，而是為了讓廣大教師清楚地了解在教學(xué)過程中存在的問題，因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量，積極引導(dǎo)學(xué)生自我管理、主動學(xué)習(xí)，激發(fā)求知欲望，提高學(xué)習(xí)效率，提升自主學(xué)習(xí)能力（教高

〔2018〕2號）。然而，從目前的情況來看，大部分高校在課程教學(xué)質(zhì)量的評價上存在重評價、輕反饋的現(xiàn)象，評價結(jié)果主要用于評優(yōu)評先、工資績效、職稱晉升等方面，部分高校將教學(xué)質(zhì)量評價中被評為“優(yōu)秀”的教師作為選拔推薦參加上一級評獎或教學(xué)競賽的重要途徑，忽視了教學(xué)質(zhì)量的提升;大部分高校在評價完成后僅將評價分數(shù)的結(jié)果告知教師，并沒有將評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題反饋給教師本人，教師并不知道自己教學(xué)過程中哪些環(huán)節(jié)存在問題，無法有針對性地進行改進，從而導(dǎo)致評價的促進、激勵功能難以得到充分發(fā)揮;甚至有部分青年教師由于不愿意參加教育廳等上級主管部門組織的教學(xué)競賽等評選活動，對教學(xué)質(zhì)量評價持應(yīng)付、反感、恐懼和逃避的消極態(tài)度，使課程教學(xué)質(zhì)量評價的初衷難以得到體現(xiàn)。

三、高校課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的重構(gòu)

針對上述存在的問題，重構(gòu)現(xiàn)有的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，是新時代背景下提升教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

1.總體設(shè)計

從總體上改變原有的評價體系中由教務(wù)處（本科生院）統(tǒng)一制訂評價指標、計算評價結(jié)果，造成評價指標模式化，缺乏針對性等問題，積極調(diào)動各二級學(xué)院的積極性，將評價主體劃分為三類，分別是二級學(xué)院同行、校督導(dǎo)委員會督導(dǎo)、學(xué)生（以下分別簡稱同行、督導(dǎo)、學(xué)生），并制訂相應(yīng)的評價指標和實施方案。

教務(wù)處（本科生院）負責(zé)學(xué)生評價指標和評教實施方案的制訂，同時負責(zé)對同行評價和督導(dǎo)評價的評價指標和實施方案進行審核，二級學(xué)院和校督導(dǎo)委員會將獲得更大的自主權(quán)。同行評價由二級學(xué)院根據(jù)自身學(xué)科特點、不同的課程性質(zhì)制訂評價指標和評教實施方案，校督導(dǎo)委員會根據(jù)專家組成劃分不同的督導(dǎo)專家組，各專家組可根據(jù)聽課評課對象制訂針對性更強的督導(dǎo)評價指標和評教實施方案，新的設(shè)計有利于調(diào)動評價主體的積極性，賦予同行和督導(dǎo)更多責(zé)任，有利于調(diào)動各方的參與意識。從總體上看，新的評價體系圍繞評價反饋展開，充分考慮了定量和定性分析的融合，更具有科學(xué)性，有利于促使教師不斷地改進教學(xué)方法和手段，提升課程教學(xué)質(zhì)量。

2.評價實施過程的優(yōu)化

在評價實施過程中，基于數(shù)學(xué)統(tǒng)計建模的思想對歷史數(shù)據(jù)進行分析，確定了三方評價主體在評價體系中的權(quán)值和計算辦法。在計算過程中將定量分析和定性分析有機結(jié)合，取長補短，從而最大程度消除三類群體在評價過程中由于個人情緒、關(guān)系、看問題的角度、偏好和學(xué)識水平等主觀因素帶來的偏差，從而提升評價活動質(zhì)量。

（1）采取三方評價。采取同行、督導(dǎo)和學(xué)生三方群體評價，確定三方評價主體在評價體系中的權(quán)值，分別為30%、30%和40%。

（2）采取相對比較法進行評級。在評價過程中，首先采用定性分析的方法，將評價結(jié)果按照優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個等級對教師進行評價;其次，在一個相對熟悉的群體進行比較后產(chǎn)生評價結(jié)果等級。同行和督導(dǎo)以二級教學(xué)單位的全體任課教師群體做相對比較，學(xué)生以自己所選課程所有任課教師群體做相對比較，三方在實施評價時評選出各自認為群體中相對優(yōu)秀、良好、合格和不合格四個等級的教師。評價指標只作為各方評價時的參考。

為客觀進行評價，避免“老好人”現(xiàn)象，需要嚴格控制優(yōu)秀等級比例。同行和督導(dǎo)在進行評價時，優(yōu)秀等級人數(shù)需控制在二級教學(xué)單位當年度承擔(dān)本校本科課堂教學(xué)任務(wù)的在編在崗專任教師人數(shù)的10%以內(nèi)，學(xué)生每次評價時推薦優(yōu)秀任課教師等級的人數(shù)不得超過當次評價時所選課程任課教師人數(shù)的30%。

3.評價計算辦法的重構(gòu)

為真正構(gòu)建定量和定性分析相結(jié)合的評價體系，在對歷史數(shù)據(jù)進行分析的基礎(chǔ)上，提出了新的評價計算辦法。

按年度計算教師評價得分。同行和督導(dǎo)的評價結(jié)果由二級教學(xué)單位和督導(dǎo)委員會分別計算，按年度向本科生院提交，該結(jié)果為教師當年度同行和督導(dǎo)的最終評價結(jié)果。

學(xué)生評價由本科生院根據(jù)課程安排情況多次組織，分次計算評價結(jié)果。如同一教師被多次評價，則取多次評價結(jié)果的平均值作為教師當年度的學(xué)生評價結(jié)果。

通過數(shù)學(xué)建模計算每位教師年度的三方評價得分，將教師優(yōu)秀等級得分定為100分，按優(yōu)秀1.0、良好0.8、合格0.6和不合格0.5四個等級設(shè)置等級分值系數(shù)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，同行、督導(dǎo)和學(xué)生三個主體在進行評價時，同行和督導(dǎo)的參與率都能保持在100%的比例，而學(xué)生的參與率則與教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣、教師和學(xué)生的互動情況有關(guān)。因此，同行和督導(dǎo)評價按100%參與計算，取年度集體推薦的最終評價結(jié)果，而在學(xué)生的評價結(jié)果中，引入閾區(qū)間系數(shù)進行計算。

在學(xué)生的評價結(jié)果計算過程中，設(shè)任課教師所開課程所有選課學(xué)生人數(shù)為應(yīng)參與該教師的評價學(xué)生人數(shù)。歷史評價數(shù)據(jù)分析表明，當評價學(xué)生人數(shù)占選課學(xué)生人數(shù)的比例大于90%時，教師和學(xué)生的互動良好，學(xué)生的評價參與意愿較強，學(xué)生對該教師總體評價較高;當大于70%、小于90%時，反映出學(xué)生對該教師的評價一般;當小于70%時，則表明學(xué)生對教師的教學(xué)不夠滿意，不愿意參與評價。因此，在計算過程中將90%—100%、70%—90%、0%—70%作為三個閾區(qū)間，設(shè)置相應(yīng)計算系數(shù)。即當評價人數(shù)位于第一個閾區(qū)間時，系數(shù)為1;當位于第二個閾區(qū)間時，系數(shù)為0.8;當位于第三個閾區(qū)間時，系數(shù)為0.6。

每位教師的最終評價得分用（1）式表示，其中T表示最終得分，T的取值在0～100分之間。T1表示同行群體最終評價得分（0～30分），T2表示督導(dǎo)群體最終得分（0～30分），T3表示學(xué)生群體最終評價得分（0～40分），T1、T2和T3的得分可以分別用（2）（3）（4）式計算，其中（4）式由（4-1）（4-2）和（4-3）式構(gòu)成。

在上述公式中，Xi表示不同群體的權(quán)值，X1、X2和X3的取值分別為30、30和40;Yn（n=1，2，3，4）為評價等級分值系數(shù)，其中，優(yōu)秀為Y1=1、良好為Y2=0.8，合格為Y3=0.6，不合格為Y4=0.5;k為學(xué)生評價總次數(shù);NnL為某任課教師在第L次測評時，評價結(jié)果為Yn等級的學(xué)生人數(shù);ML表示在第L次測評時參與評價的學(xué)生總?cè)藬?shù);a為閾值系數(shù)，表示學(xué)生參與的比例，在參與比例為90%—100%、70%—90%、0%—70% 三個區(qū)間時分別取值為1、0.8和0.6，閾值系數(shù)的賦值為（5）。

4.評價結(jié)果運用的改進

課程教學(xué)質(zhì)量評價的最終目的是促使教師根據(jù)學(xué)情不斷優(yōu)化和改進教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量，因此，需要建立有效的反饋、激勵機制。

（1）反饋機制。建立有效的評價反饋機制，二級學(xué)院同行和校督導(dǎo)委員會督導(dǎo)在對教師進行聽課、評課和評價時，應(yīng)給出具有可操作性的改進意見，聽課結(jié)束后及時將信息反饋給教師，并將評價信息記錄到學(xué)校的評教信息管理系統(tǒng)中，在后續(xù)開展評價過程中，開展評價的同行和督導(dǎo)可以查看以往的評價歷史記錄，并對教師是否進行教學(xué)方法改進、優(yōu)化進行評估，作為評價是否合格以及年終考核的重要依據(jù)。同時，組織專家對排名后5%的教師進行聽課、輔導(dǎo)等針對性較強的教學(xué)能力提升幫助。學(xué)生也可以登錄評教信息管理系統(tǒng)并對任課教師做出客觀評價。同行、督導(dǎo)、學(xué)生的評價意見均可通過系統(tǒng)留言直接反饋，也可經(jīng)大數(shù)據(jù)分析后由教務(wù)處（本科生院）反饋至教師本人。

（2）激勵機制。激勵機制有利于教師不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，提升教學(xué)質(zhì)量。以二級學(xué)院為單位，取教師個人評價綜合得分排名在二級教學(xué)單位承擔(dān)當年度學(xué)校本科教學(xué)任務(wù)的在編在崗專任教師人數(shù)的前5%作為教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎候選人。

教務(wù)處（本科生院）組織專家對教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎候選人的師德師風(fēng)、教學(xué)紀律和教學(xué)制度執(zhí)行等綜合情況進行全面考察，授予年度教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀獎。對獲獎?wù)叩漠斈甓鹊慕虒W(xué)工作量乘以1.5的系數(shù)計算年終績效，排名前30%（獲獎?wù)卟恢貜?fù)計算）的教師乘以1.3的系數(shù)，評價不合格的乘以0.8的系數(shù)，并加以輔導(dǎo)培訓(xùn)，連續(xù)2次被評為不合格者將調(diào)離課堂教學(xué)崗位。

新時代對高校課程教學(xué)質(zhì)量提出了新要求。對傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系進行改革，有利于從源頭上促進二級學(xué)院、教師主動參與課程改革。利用本文所提出的課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，可以對不同學(xué)科、不同課程進行定量和定性相結(jié)合的科學(xué)、客觀評價，在此基礎(chǔ)上，可以開展結(jié)合大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的智能評價系統(tǒng)的開發(fā)和應(yīng)用，將為提升高校課程教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供幫助。

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[責(zé)任編輯：余大品]