張鶴立

在教育教學活動中，關于教師與學生關系的認知，歷來為人們所關注，對這一問題的回答甚至被視為傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育分野的重要標志之一。在傳統(tǒng)教學活動中，形成了以“教師為中心”的認知，對師生關系的基本詮釋是，教師是教學活動的主導者、施教者，而學生則是教學活動的接受者。約翰·杜威則旗幟鮮明地提出“兒童中心”的思想主張，并以此作為現(xiàn)代教育的重要標志之一，是對教育真諦的再次探求和對教育本真的深度追問。

實事求是地講，教學活動中兩個最為活躍的因素——教師與學生，絕不是簡單的對立關系，更不能以折中的態(tài)度來應對，教師應在融合、互動、統(tǒng)一的教育環(huán)境中，找尋、建構新型的人際關系，從而有效推動教學活動的開展，促使學生獲得更好的成長與發(fā)展。在鶴立教育中西會通班，我們認為教學活動中的師生關系，是在對學生深度理解、充分尊重、足夠信任、大膽解放的心理環(huán)境中，激發(fā)學生的主體性而建立起來的師生合作發(fā)展共同體。正是在這樣的共同體中，我們研發(fā)基于學習活動中因人際交往發(fā)生變化而衍生的新教學法，如師生換位法、合作探究法等。

所謂的“師生換位法”，即是將教師和學生的角色進行置換，大膽放手，真正把教學活動交給學生來操作，由學生來當傳播者，做“小先生”，而教師去當學習者，做“大學生”。就學習內(nèi)容而言，師生換位法適用于任何學科;從方法應用上看，具有初步學習能力的學生都可以選擇該方法。從教學活動現(xiàn)場看，我們按照如下的模式展開教學活動進程。第一，自主學習與梳理總結(jié)。學生針對一節(jié)、一章、一單元的課程內(nèi)容進行自主學習，并梳理歸納、總結(jié)概括其中的知識信息，厘清學習內(nèi)容中所涉及的基本概念、基本原則和基本原理。這里也包括學生在學習過程中遭遇的困惑、心中的疑問，以及自己的見地。第二，分享收獲與質(zhì)疑提問。在講臺上，學生將自己梳理過的學習成果進行分享，同時針對自己的困惑與疑問，尋求老師和同學的幫助。第三，討論生成與釋疑解難。這一環(huán)節(jié)是針對分享匯報學生所提供的資源進行討論，并在這個過程中，鼓勵學生各抒己見、大膽質(zhì)疑，促使學生在自我認知的基礎上有新的收獲和提高。這一環(huán)節(jié)尤為重要的是，教師要針對主講學生以及討論過程中遇到的問題進行啟發(fā)點撥，對學生在學習、討論中忽略的知識信息進行補充，也包括對學習內(nèi)容的關鍵點、重點及難點進行說明，更包括對學生錯誤的認識進行修復與糾正。第四，練習檢查與鞏固提高。這一環(huán)節(jié)是對學生學習結(jié)果進行的平行性測驗，直至終結(jié)性評價。

從教學活動進程的演變，我們可以看到運用師生換位法并非放棄教師的權利和責任，而是在學生嘗試自主學習后，在知識生成的過程中，給予學生相應的指導。教師以支持者、促進者的身份進入、干預教學活動。運用師生換位法，不僅可以提高學生的表達能力、思維整合能力，還可推動學生獨立人格的成長與發(fā)展。

（本欄責編 再 瀾）