秦曉鵬

【摘要】對(duì)提高教育品質(zhì)的不懈追求，從來(lái)都是學(xué)校教育教學(xué)工作的中心任務(wù)，而對(duì)學(xué)生成績(jī)的分析將影響著學(xué)校的教育教學(xué)決策.教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的生命線(xiàn)，而學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)是這一生命線(xiàn)中最重要的一環(huán).

學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的生命，是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)效果的有效評(píng)價(jià)手段，為學(xué)校教學(xué)政策的制訂和實(shí)施，為教育科學(xué)研究提供數(shù)據(jù)參考.受到現(xiàn)有學(xué)校教學(xué)環(huán)境.教學(xué)手段和教學(xué)方法等因素的制約，學(xué)校對(duì)學(xué)生成績(jī)的管理分析和挖掘分析有限.教師也迫切需要找到一些更加行之有效的檢測(cè)、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異與否，為教育工作者提供有益的參考，從而提高教育教學(xué)效果，提升教育教學(xué)質(zhì)量，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)出謀劃策.

【關(guān)鍵詞】中職;學(xué)生成績(jī);數(shù)學(xué)建模;層次分析法

一、數(shù)學(xué)建模相關(guān)概念

學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況和對(duì)教師工作能力認(rèn)可的重要評(píng)價(jià)依據(jù)，只有科學(xué)合理地對(duì)學(xué)生成績(jī)的分析和評(píng)價(jià)才能既對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，同時(shí)也對(duì)教師負(fù)責(zé)，當(dāng)前學(xué)校的學(xué)生成績(jī)分析結(jié)構(gòu)單一，分析不夠完善，不能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全面有效的分析，所以迫切需要一個(gè)系統(tǒng)全面地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行分析與研究的方法和措施.

數(shù)學(xué)建模是針對(duì)生產(chǎn)生活中的實(shí)際問(wèn)題，通過(guò)事先假定的變量，使用數(shù)學(xué)中的知識(shí)和思想方法，尋找解決問(wèn)題的途徑，并對(duì)模型進(jìn)行反復(fù)求解和驗(yàn)證的過(guò)程.它需要運(yùn)用數(shù)學(xué)中的思維方式，數(shù)學(xué)抽象的符號(hào)語(yǔ)言，從具體現(xiàn)實(shí)中抽象出數(shù)學(xué)的框架結(jié)構(gòu)，以符合數(shù)學(xué)思維的方式來(lái)求解問(wèn)題的過(guò)程.

二、層次分析法相關(guān)理論

層次分析法AHP（Analytic Hierarchy Process）是美國(guó)運(yùn)籌學(xué)家匹茨堡大學(xué)教授薩蒂（T.L.Saaty）于20世紀(jì)70年代初，提出的一種層次權(quán)重決策分析方法.該方法可以利用少量的定量信息數(shù)學(xué)化決策的思維過(guò)程，對(duì)復(fù)雜決策問(wèn)題進(jìn)行深度分析研究，提供便捷決策方法，對(duì)復(fù)雜系統(tǒng)設(shè)計(jì)決策模型和方法.在衡量各目標(biāo)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)之間的相對(duì)重要性時(shí)，需要決策者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)給出合理的權(quán)重指數(shù)，并以此求出各標(biāo)準(zhǔn)之間的優(yōu)劣.層次分析法是系統(tǒng)科學(xué)中用來(lái)分析社會(huì)生活、系統(tǒng)決策時(shí)的一種行之有效的系統(tǒng)分析方法.自該方法被引入到中國(guó)，以其系統(tǒng)靈活，將定性和定量相結(jié)合的特點(diǎn)，很快在我國(guó)各行各業(yè)，各經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域鋪開(kāi)，得到較為廣泛的應(yīng)用.

層次分析法依據(jù)問(wèn)題要達(dá)到的目標(biāo)，將問(wèn)題分解為不同因素，通過(guò)將因素重新組合成一個(gè)多層次的分析結(jié)構(gòu)模型，使問(wèn)題按照從最低層到最高處的相對(duì)重要性來(lái)排定優(yōu)劣次序.層次分析法每層間用直線(xiàn)相連，解決方案層對(duì)目標(biāo)層的權(quán)重問(wèn)題，按權(quán)重對(duì)不同方案進(jìn)行選擇，最終確定選擇目標(biāo)的過(guò)程.

三、數(shù)學(xué)模型建立

為獲得最優(yōu)系統(tǒng)方案.可以概括為以下四步：

（1）建立問(wèn)題遞階層次結(jié)構(gòu)模型;該部分結(jié)構(gòu)圖包括目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層.

（2）利用成對(duì)比較法構(gòu)造兩兩比較矩陣，根據(jù)心理學(xué)家的判斷，人對(duì)各因素的比較每層一般不要超過(guò)9個(gè)，比較時(shí)進(jìn)行兩兩比較，統(tǒng)一相對(duì)尺度，提高精確度，這種標(biāo)度的定義本身有其合理性和科學(xué)性的地方，然而在實(shí)際應(yīng)用中，往往出現(xiàn)下述問(wèn)題：

① 由于各種因素的多樣性，即當(dāng)各元素的意義和量綱都不一樣，決策者往往很難用1至9的標(biāo)度來(lái)表示出各元素的相對(duì)重要性程度.

② 即使決策者可以給出，也往往容易憑借想當(dāng)然給出一兩可性判斷，這種兩可性判斷會(huì)使判斷矩陣帶有很大程度的主觀(guān)臆斷性，從而使判斷結(jié)果的可信度下降.

③ 當(dāng)影響因素很多時(shí)，除了使上述兩個(gè)問(wèn)題更為突出外，還會(huì)讓決策判斷出現(xiàn)矛盾和混亂，使矩陣出現(xiàn)嚴(yán)重的不一致現(xiàn)象.

④ 在進(jìn)行專(zhuān)家判斷意見(jiàn)調(diào)査時(shí)很難設(shè)計(jì)出專(zhuān)家一看就懂的表格.

鑒于這些問(wèn)題的存在，有必要對(duì)權(quán)重矩陣的給出做出某些改進(jìn)，這些改進(jìn)應(yīng)該滿(mǎn)足以下幾點(diǎn)原則：

① 使判斷者能容易地做出判斷，減少判斷的難度.

② 減少模棱兩可的判斷，盡量避免個(gè)人主觀(guān)臆斷.

③ 減少矛盾與混亂，從而保證和提高判斷矩陣的一致性.

根據(jù)這些原則，現(xiàn)在使用一種判斷矩陣間接給出方法.決策者用三標(biāo)度（0，1，2）數(shù)值來(lái)判斷各影響因素的重要關(guān)系，給出的所謂基點(diǎn)重要程度的標(biāo)度，最后以此基點(diǎn)為依據(jù)，利用數(shù)學(xué)、變換式將三標(biāo)度比較矩硨轉(zhuǎn)換成間接判斷矩陣.

當(dāng)決策者比較兩個(gè)元素的重要性時(shí)，最直觀(guān)和最容易的判斷莫過(guò)于確定兩者的重要關(guān)系，也即確定誰(shuí)重要，誰(shuí)不重要，或者兩者同樣重要.這種比較的結(jié)果可用0，1，2三種數(shù)值標(biāo)度來(lái)表示，例如，若甲因素比乙因素重要，則用2表示;若甲因素和乙因素同樣重要，則用1表示;若甲因素沒(méi)有乙因素重要，則用0表示.

（3）計(jì)算各元素的權(quán)系數(shù)并做一致性檢驗(yàn);具體為對(duì)成對(duì)比較陣計(jì)算最大特征值和特征向量，做一致性檢驗(yàn)，若檢驗(yàn)通過(guò)，此歸一化后的特征向量就是權(quán)向量，否則繼續(xù)做第二步.

（4）計(jì)算各層元素的組合權(quán)系數(shù)并做一致性檢驗(yàn).

計(jì)算最低層對(duì)最上層總排序的權(quán)向量，檢驗(yàn)總排序的一致性，若通過(guò)即進(jìn)行決策否則跳到步驟二.

四、總 結(jié)

本文通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)建模概念、層次分析法理論分析初步建立學(xué)生成績(jī)數(shù)學(xué)模型，說(shuō)明了此方法的相關(guān)技術(shù)理論，提供的層次分析法是對(duì)中職學(xué)生成績(jī)分析的較優(yōu)的評(píng)測(cè)方法.總的來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)校的教育教學(xué)決策的實(shí)施具有一定的參考價(jià)值.

【參考文獻(xiàn)】

[1]姜啟源，謝金星，葉俊.數(shù)學(xué)模型[M].北京：高等教育出版社，2003（8）.

[2]韓中庚.數(shù)學(xué)建模的方法及其應(yīng)用[M].北京：高等教育出版社，2006.