劉丹

【摘 要】問(wèn)題是探究的起點(diǎn)與關(guān)鍵，課堂提問(wèn)是師生間有效交流的重要形式。然而，當(dāng)前除在理論上缺乏對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)的系統(tǒng)研究外，在實(shí)踐層面上還存在“師生提問(wèn)失衡”的嚴(yán)峻問(wèn)題。學(xué)生課堂提問(wèn)的影響因素既有外部的“制度性”壓力，又有學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂參與積極性、異常檢測(cè)水平等內(nèi)部原因。為此，以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂為例，從轉(zhuǎn)變提問(wèn)觀念、削弱制度影響與社會(huì)修訂障礙、豐富問(wèn)題情境、提高學(xué)生異常檢測(cè)加工水平這4個(gè)方面來(lái)探討師生數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的有效策略，為回歸均衡的師生課堂提問(wèn)提供一種現(xiàn)實(shí)參考。

【關(guān)鍵詞】探究;數(shù)學(xué)課堂提問(wèn);學(xué)生提問(wèn);策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G421【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】【文章編號(hào)】 1005-4634（2019）01-0063-05

0 引言

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)生要能“體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間、數(shù)學(xué)與生活之間的聯(lián)系，運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式進(jìn)行思考，增強(qiáng)發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力、分析和解決問(wèn)題的能力”[1]。其中，數(shù)學(xué)課堂中的提問(wèn)是師生進(jìn)行雙邊活動(dòng)的重要載體，也是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的普遍現(xiàn)象;然而，在實(shí)際的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師往往疲于將多數(shù)精力和焦點(diǎn)放在自身的提問(wèn)設(shè)計(jì)上，而忽視培養(yǎng)學(xué)生基于數(shù)學(xué)生活經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)提出有關(guān)問(wèn)題的能力。也即是說(shuō)，與教師精巧的提問(wèn)設(shè)計(jì)相比，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、疑問(wèn)以及提出問(wèn)題的能力還未受到足夠重視。

1 數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)現(xiàn)狀：師生課堂提問(wèn)失衡、提問(wèn)比重嚴(yán)重傾斜

朱熹曾講“讀書(shū)無(wú)疑者須教有疑，有疑者卻教無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)”。問(wèn)題是思維的源頭，是創(chuàng)新的動(dòng)力。在理論上，沒(méi)有人懷疑問(wèn)題在思維能力培養(yǎng)過(guò)程中的重要價(jià)值，于此不再贅述。課堂提問(wèn)，即在課堂教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)，既可以是教師的提問(wèn)，也可以是學(xué)生的提問(wèn)，如國(guó)內(nèi)學(xué)者宋振韶把課堂提問(wèn)分為3種模式：“師—生課堂提問(wèn)、生—師課堂提問(wèn)、生—生課堂提問(wèn)”[2]。但一直以來(lái)，人們對(duì)于課堂提問(wèn)的理解常是：教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，具體是指在課堂教學(xué)情境中，教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容的刺激以及學(xué)生做些什么、如何做的暗示。故課堂提問(wèn)一直以來(lái)被公認(rèn)為是教師提出問(wèn)題，幫助學(xué)生形成意義建構(gòu)，得到新知的手段，是教師在課堂上進(jìn)行教學(xué)需要用到的一種特殊技能與策略，是教師的個(gè)人舞臺(tái)。

1.1 理論上缺乏對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)的系統(tǒng)研究

在研究層面上，目前大多數(shù)研究者傾向于把“課堂提問(wèn)”納入課堂教學(xué)藝術(shù)這一范疇進(jìn)行研究。對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)策略的研究，也多從教師角度出發(fā)，以提高課堂提問(wèn)有效性為目的而給出策略建議。例如，遵循教師提問(wèn)的過(guò)程，即“問(wèn)題預(yù)設(shè)—發(fā)問(wèn)—候答—導(dǎo)答—指答—候答—理答”或者依據(jù)“問(wèn)題設(shè)置—提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”的基本思路來(lái)論述的?；谶@一基本思路，各個(gè)研究者提出了相對(duì)應(yīng)的教學(xué)策略，其中當(dāng)然不乏一些具體的、有建設(shè)性的策略，如一般認(rèn)為教師課堂提問(wèn)的有效策略主要包括：預(yù)設(shè)優(yōu)質(zhì)問(wèn)題、選擇準(zhǔn)確提問(wèn)契機(jī)、注重問(wèn)題之間的邏輯關(guān)系、問(wèn)題預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合、把握問(wèn)題的度、選擇適當(dāng)?shù)睦泶鸩呗缘萚3]。

1.2教學(xué)實(shí)踐上缺少對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)的注意與重視

從教學(xué)實(shí)踐層面上講，一方面，雖然近些年來(lái)學(xué)生的課堂提問(wèn)不斷地引起教育工作者的關(guān)注，但是囿于教學(xué)觀念、教學(xué)時(shí)間、教師業(yè)務(wù)素質(zhì)等各種原因，“師生間交流的典型模式仍是教師提問(wèn)，學(xué)生回答，教師評(píng)估”[6]。教學(xué)實(shí)踐中課堂提問(wèn)的主體仍是教師，學(xué)生的疑問(wèn)及經(jīng)驗(yàn)未受到足夠的重視，“師生課堂提問(wèn)失衡”的問(wèn)題尤為嚴(yán)重，這樣的課堂提問(wèn)仍是師生的單向溝通。另一方面，課堂結(jié)構(gòu)總體上還是按照預(yù)設(shè)的課堂各環(huán)節(jié)“線(xiàn)性地”拋出問(wèn)題、解決問(wèn)題，同時(shí)教師在課堂上提出的問(wèn)題也有許多不足，如對(duì)問(wèn)題缺乏設(shè)計(jì)，缺少對(duì)學(xué)生邏輯思維和創(chuàng)新思維的訓(xùn)練;提問(wèn)時(shí)機(jī)和對(duì)象選擇不合理，缺少對(duì)學(xué)生好奇心和求知欲的激發(fā);理答策略不恰當(dāng)，缺少對(duì)學(xué)生價(jià)值的尊重和潛能的開(kāi)發(fā)等。

由此可見(jiàn)，研究者在理論研究上關(guān)注的主要是教師提問(wèn)的技術(shù)與藝術(shù)，對(duì)學(xué)生的課堂提問(wèn)缺乏系統(tǒng)研究。在實(shí)踐層面上，教師對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)價(jià)值的認(rèn)識(shí)不夠清晰，在課堂提問(wèn)的主次區(qū)分上，教師的提問(wèn)仍占主導(dǎo)地位。一言以蔽之，當(dāng)前的課堂提問(wèn)現(xiàn)狀總體上仍存在著“師生提問(wèn)失衡、提問(wèn)比重嚴(yán)重傾斜”的嚴(yán)峻問(wèn)題。

2 師生課堂提問(wèn)失衡的原因分析

在課堂活動(dòng)中，師生提問(wèn)失衡、提問(wèn)比重嚴(yán)重傾斜的原因又何在？無(wú)可否認(rèn)，教師觀念的主導(dǎo)、學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、師生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的不平等以及外部制度壓力的影響（如升學(xué)考試）均是影響課堂主體提問(wèn)的因素。國(guó)內(nèi)研究者認(rèn)為這種“傾斜”主要源于：信息障礙、觀念障礙、教師權(quán)威障礙、教學(xué)方法障礙、技能障礙、教師心理負(fù)擔(dān)等;國(guó)外研究者發(fā)現(xiàn)，影響課堂主體提問(wèn)的因素又大致可分為：教師因素（知識(shí)儲(chǔ)備、觀念態(tài)度、技能、主導(dǎo)性）、學(xué)生自身因素（信息儲(chǔ)備）、同伴因素（同伴壓力）[5]。其中，關(guān)于學(xué)生課堂提問(wèn)最引人深思的是格拉塞和邁馬漢就學(xué)生課堂提問(wèn)的心理實(shí)驗(yàn)以及從外部力量，對(duì)學(xué)生提問(wèn)困境給予解釋的新制度主義分析。

格拉塞在對(duì)提問(wèn)機(jī)制的分析基礎(chǔ)上，提出一個(gè)有關(guān)糾正知識(shí)缺陷的提問(wèn)模式，該模式包含3個(gè)組成部分，分別是：異常檢測(cè)、問(wèn)題表述成分、社會(huì)修訂障礙[6]。其中，異常檢測(cè)成分是指識(shí)別知識(shí)空白和不確定性等問(wèn)題，即能否發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的存在;問(wèn)題表述是指能否把檢測(cè)出來(lái)的問(wèn)題或異常流利地表述出來(lái)，這涉及言語(yǔ)能力;社會(huì)修訂障礙是指學(xué)生在提問(wèn)前，往往會(huì)考慮提問(wèn)存在的成本。格拉塞和邁馬漢通過(guò)一系列有關(guān)這3成分提問(wèn)模式的實(shí)驗(yàn)（如學(xué)生完成的一組相關(guān)數(shù)學(xué)問(wèn)題）發(fā)現(xiàn)：提問(wèn)的主要障礙與異常檢測(cè)及社會(huì)修訂過(guò)程有關(guān)（例如，學(xué)生想表達(dá)自己的疑惑或提出問(wèn)題，但怕因所謂“簡(jiǎn)單”的、“蠢”的問(wèn)題而遭到同伴和教師的取笑，或又怕“好”的問(wèn)題讓人覺(jué)得自己在出風(fēng)頭），而與問(wèn)題的言語(yǔ)表述無(wú)關(guān)。也就是說(shuō)，影響學(xué)生提問(wèn)的主要因素是對(duì)異常的敏感度以及潛在的社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)[6]。

此外，焦德宇對(duì)學(xué)生提問(wèn)困境給予解釋的新制度主義分析指出：規(guī)制性制度要素建立的“不準(zhǔn)問(wèn)”束縛、規(guī)范性制度要素塑造的“乖學(xué)生”期待、文化—認(rèn)知性制度要素影響下的“順從”的共同理解是影響學(xué)生“不知問(wèn)、不想問(wèn)、不敢問(wèn)、不會(huì)問(wèn)”的主要原因[7]。最顯著的是在“灌輸式教學(xué)”的影響下，“教師習(xí)慣對(duì)課堂教學(xué)加以控制，學(xué)生無(wú)論是舉手發(fā)言、要求幫助、還是提出疑惑等，都需要征得教師的應(yīng)允”[8]。久而久之，學(xué)生在被教師控制的課堂中習(xí)慣了沉默、學(xué)會(huì)了“不求甚解”、安于一知半解的理解現(xiàn)狀，進(jìn)而學(xué)生就失去質(zhì)疑的能力與批判的能力，失去提出自我問(wèn)題和表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的能力。所以，在教師“控制”下的課堂演繹加劇了這種“束縛”“期待”“共同理解”的形成。

課堂教學(xué)活動(dòng)是教師和學(xué)生雙方，以及其他外部環(huán)境的共同建構(gòu)與交流。同樣，學(xué)生的提問(wèn)行為也是在學(xué)生個(gè)體內(nèi)部和外部環(huán)境兩個(gè)較大因素間的交互作用中發(fā)生的。由學(xué)生課堂提問(wèn)的影響因素圖（圖1）可看出：于外，學(xué)生在考慮是否提問(wèn)以及如何提問(wèn)時(shí)面臨來(lái)自教師、家長(zhǎng)以及同學(xué)的外部制度壓力，這種制度壓力極易在課堂教學(xué)過(guò)程中轉(zhuǎn)變成學(xué)生提問(wèn)的社會(huì)修訂障礙;于內(nèi)，學(xué)生個(gè)體內(nèi)部的知識(shí)儲(chǔ)備會(huì)影響對(duì)問(wèn)題異常檢測(cè)的敏感程度。此外，學(xué)生對(duì)異常檢測(cè)的敏感程度、學(xué)生個(gè)體對(duì)問(wèn)題的表述、自身在課堂活動(dòng)中的參與程度等，也會(huì)在學(xué)生提問(wèn)時(shí)通過(guò)考慮提問(wèn)的成本而影響社會(huì)修訂障礙的大小?？傊?，學(xué)生能否在課堂上主動(dòng)提出問(wèn)題、提問(wèn)質(zhì)量又如何，內(nèi)外皆有其原因。

3 學(xué)生課堂提問(wèn)的價(jià)值及其主體定位

隨著教育觀念和教育思想的發(fā)展，不論是考慮學(xué)生的主體性地位，還是從構(gòu)建更和諧的師生關(guān)系出發(fā)，學(xué)習(xí)革命應(yīng)當(dāng)賦予課堂提問(wèn)主體的擴(kuò)展與轉(zhuǎn)化?！皩W(xué)習(xí)者身上尤為強(qiáng)勁的驅(qū)動(dòng)力是——提出問(wèn)題的能力和感到好奇或疑惑的能力，沒(méi)有這兩樣能力，永遠(yuǎn)不會(huì)真正知道什么東西，而只會(huì)人云亦云?！盵9]國(guó)內(nèi)很多學(xué)者在對(duì)課堂提問(wèn)的研究中，都高度地肯定了學(xué)生課堂提問(wèn)的價(jià)值，如宋振韶指出：“要使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)真正進(jìn)入課堂教學(xué)的過(guò)程，則應(yīng)該將有效地利用學(xué)生提問(wèn)這一重要的課程資源作為切入點(diǎn)”[10]，他分別從學(xué)生的主體性、思維發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展幾方面充分論述了學(xué)生提問(wèn)的重要價(jià)值[2]。

筆者認(rèn)為，從根本意義上講，學(xué)生的課堂提問(wèn)終究是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的價(jià)值體現(xiàn)。學(xué)生課堂提問(wèn)的過(guò)程既是參與課堂走向的過(guò)程，也是對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)質(zhì)疑與批判的過(guò)程。為轉(zhuǎn)變以往被教師牢牢“控制”的課堂現(xiàn)狀，改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式，教學(xué)實(shí)踐者首先要樹(shù)立學(xué)生課堂提問(wèn)的主體意識(shí)，肯定學(xué)生提問(wèn)的價(jià)值，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)和探究。“學(xué)生課堂提問(wèn)與學(xué)生的主動(dòng)性、分析問(wèn)題的能力、批判性思維的發(fā)展、情感以及自我效能感都有著密切關(guān)系?！盵11]高效、有意義的課堂是教師和學(xué)生雙方共同構(gòu)建的，正確定位學(xué)生課堂提問(wèn)的價(jià)值尤為重要。故此，教師應(yīng)該重視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的提問(wèn)價(jià)值，多加思考如何激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出一系列有邏輯、有層次、高質(zhì)量的問(wèn)題，即在“學(xué)生—問(wèn)題”關(guān)系的基礎(chǔ)上來(lái)提高自身提問(wèn)的技巧、精煉提問(wèn)的藝術(shù)。

4 回歸師生課堂提問(wèn)均衡的現(xiàn)實(shí)路徑與策略

由以上分析可看出，改變師生提問(wèn)失衡、提問(wèn)比重嚴(yán)重傾斜的現(xiàn)狀，重申學(xué)生課堂提問(wèn)的主體地位，肯定學(xué)生課堂提問(wèn)的價(jià)值是當(dāng)前建設(shè)民主課堂的必然趨勢(shì)，而以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂為實(shí)現(xiàn)均衡的課堂提問(wèn)理想提供了一種現(xiàn)實(shí)參考。

4.1以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的內(nèi)涵——從問(wèn)題出發(fā)并回歸問(wèn)題

探究（inquriy）按字面理解即為：探索、研究。在邏輯學(xué)里，“探究”是一種“對(duì)話(huà)”，強(qiáng)調(diào)的是雙方的合作，其基本目的是為了增加知識(shí)，所以在邏輯學(xué)里“探究”在本質(zhì)上具有一種累積性的特點(diǎn)[12]，而學(xué)習(xí)中的探究是以問(wèn)題或任務(wù)為載體，關(guān)注問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者利用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，更關(guān)注從日常生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力[13]。

筆者認(rèn)為，以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂是以問(wèn)題情境為前提?；趩?wèn)題的教學(xué)，在內(nèi)涵上契合《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”的價(jià)值追求。一般而言，開(kāi)啟以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂，首先需要學(xué)生能夠在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之上和在教師幫助之下發(fā)現(xiàn)并提出情境中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，但這并不意味著教師只能在情境導(dǎo)入過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)。除在情境導(dǎo)入部分對(duì)問(wèn)題的引出外，學(xué)生還需要在觀察與實(shí)驗(yàn)、猜想與論證、表述與交流等過(guò)程中進(jìn)行質(zhì)疑、提問(wèn)，更需要在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題進(jìn)行“再闡述”。此外，“探究”導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)課堂也使得教師的“教”面臨更多挑戰(zhàn)。雖然以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，但這并不意味著教師可以對(duì)學(xué)生漫無(wú)目的、天馬行空地提問(wèn)，聽(tīng)之任之，放任自流。所以，教師既能在維護(hù)學(xué)生的提問(wèn)權(quán)利、激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力，從而幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)的同時(shí)，又能合理地把握課堂問(wèn)題走向，是判定教師教學(xué)成功與否的重要條件之一。

總之，課堂提問(wèn)不僅是“探究”（對(duì)話(huà)）的起點(diǎn)與關(guān)鍵，而且二者在目標(biāo)與價(jià)值呈現(xiàn)上是高度契合的，即共同指向?qū)W生的有效學(xué)習(xí)。如果教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，將“課堂提問(wèn)”與“探究”的內(nèi)涵與要義有效地融合起來(lái)，必將有利于激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)能力的提升。

4.2 回歸均衡的師生課堂提問(wèn)策略

要改變師生課堂提問(wèn)失衡（尤其是數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)），提問(wèn)主體比重嚴(yán)重傾斜的這一現(xiàn)狀，可以從多方著手。例如，從轉(zhuǎn)變教師課堂提問(wèn)觀念主導(dǎo)入手，從潛在的制度影響因素入手，從教師的素質(zhì)能力入手，從創(chuàng)設(shè)豐富的問(wèn)題情境入手等。

1） 轉(zhuǎn)變教師提問(wèn)觀念：重視學(xué)生提問(wèn)與質(zhì)疑，逐步轉(zhuǎn)化課堂提問(wèn)主體。實(shí)際上，對(duì)學(xué)生課堂提問(wèn)重視與否的實(shí)質(zhì)是教育觀念更新與否的問(wèn)題。教師有效的課堂提問(wèn)其作用、功能諸多，但教師的課堂提問(wèn)最終指向?qū)W生能否發(fā)現(xiàn)、能否思考、能否質(zhì)疑、能否提問(wèn)。教師提出問(wèn)題不僅僅是為了引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題，完成教學(xué)內(nèi)容等，其最終目的是激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、讓學(xué)生掌握提問(wèn)方法，打破“不知問(wèn)、不想問(wèn)、不敢問(wèn)、不會(huì)問(wèn)”的課堂提問(wèn)困境。后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義真理性的知識(shí)觀進(jìn)行深刻的批判，提出知識(shí)的生成是一個(gè)理性與非理性相結(jié)合的復(fù)雜過(guò)程，知識(shí)是允許人們對(duì)其提出疑問(wèn)的。此外，教師在提出問(wèn)題之前，需要對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、疑惑予以足夠的重視，或者說(shuō)，教師需要為學(xué)生的提問(wèn)預(yù)留出充裕的空間，重視學(xué)生課堂質(zhì)疑與發(fā)問(wèn)的價(jià)值，逐步轉(zhuǎn)化課堂提問(wèn)主體。

2） 削弱制度影響與社會(huì)修訂障礙：營(yíng)造和諧氛圍，減少提問(wèn)束縛。由學(xué)生課堂提問(wèn)的影響因素圖（圖1）可分析出，學(xué)生在課堂上“不敢問(wèn)”最主要是因?yàn)榭紤]到提出一個(gè)問(wèn)題的“社會(huì)成本”太高。所以對(duì)很多在教學(xué)行動(dòng)上積極引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的教師來(lái)說(shuō)，目前最主要的任務(wù)是要減少或消除潛在的制度影響，營(yíng)造民主和諧的教學(xué)氛圍，以減少學(xué)生個(gè)體在課堂提問(wèn)的社會(huì)修訂障礙，即學(xué)生既不會(huì)因?yàn)榭紤]到提出的問(wèn)題太簡(jiǎn)單，顯得自己不夠聰明而隱藏不懂的問(wèn)題，也不會(huì)因?yàn)楹ε聵?biāo)新立異，打斷老師上課安排，給老師和其他同學(xué)添麻煩而拒絕在課上表達(dá)疑惑。因此，不僅僅是在數(shù)學(xué)課堂上，每一位教師都應(yīng)該提供一個(gè)積極的、支持性的課堂教學(xué)情境，盡力為學(xué)生表達(dá)疑惑、提出問(wèn)題、發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)而創(chuàng)設(shè)寬松、自由、民主的學(xué)習(xí)氛圍，降低學(xué)生提問(wèn)的“社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)”。當(dāng)然，形成“敢想、敢問(wèn)、敢創(chuàng)造”的理想課堂需要教師在教學(xué)實(shí)踐中合理權(quán)衡教師“教”的權(quán)威性與學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)性，只有教師不再只拘泥于學(xué)生提問(wèn)的多寡與好壞，讓學(xué)生獲得更多“問(wèn)”的自由與主動(dòng)權(quán)，學(xué)生才能產(chǎn)生提問(wèn)意識(shí)并有提問(wèn)行為。

3） 豐富問(wèn)題情境：從知識(shí)探究走向生活探究，激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)。數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系與空間形式的科學(xué);近些年來(lái)在數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)與教材編制方面，數(shù)學(xué)學(xué)科（尤其是中小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科）實(shí)質(zhì)上已逐步走向生活，注重?cái)?shù)學(xué)學(xué)習(xí)與生活的緊密聯(lián)系，因此，應(yīng)然層面上的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)不應(yīng)僅僅再是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的重復(fù)問(wèn)答，還有對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的反思。然而，一直以來(lái)，學(xué)生“不會(huì)問(wèn)”這一現(xiàn)狀仍得不到改變，筆者認(rèn)為其部分原因是學(xué)生無(wú)法在熟悉的經(jīng)驗(yàn)背景下對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、歸類(lèi)，更不用說(shuō)對(duì)課堂中教師所傳達(dá)的東西加以思考或質(zhì)疑。數(shù)學(xué)課堂既是知識(shí)的，也是生活化的;以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)可以將數(shù)學(xué)概念與生活加以聯(lián)系，設(shè)置生活問(wèn)題情境，如探究“小數(shù)”“分?jǐn)?shù)”以及“負(fù)數(shù)”等意義時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)中提出與之相關(guān)的數(shù)學(xué)問(wèn)題，選擇真實(shí)的生活材料，借助學(xué)生的生活背景和生活體驗(yàn)，師生雙方共同探討，師生在一個(gè)共同的起點(diǎn)上探究問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上就是一種平等的課堂對(duì)話(huà)。

4） 提高學(xué)生異常檢測(cè)加工水平：對(duì)問(wèn)題進(jìn)行再闡述。學(xué)生對(duì)問(wèn)題探究的目標(biāo)狀態(tài)與自身經(jīng)驗(yàn)知識(shí)之間的差異有清晰的認(rèn)識(shí)對(duì)形成或提出問(wèn)題至關(guān)重要[14]。以探究為導(dǎo)向的數(shù)學(xué)課堂把“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”串在一起，“問(wèn)題”既是課堂的基礎(chǔ)也是課堂的關(guān)鍵，在師生全情參與的課堂中，教師的引導(dǎo)性提問(wèn)應(yīng)該和學(xué)生的疑惑環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生對(duì)“異常”的敏感度以及對(duì)前后知識(shí)的關(guān)聯(lián)度使得問(wèn)題不斷生成、不斷再闡述。通過(guò)探究的形式，歸納分析出問(wèn)題的解決方式，以提高學(xué)生對(duì)“異?！钡拿舾卸?，即培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。

5 結(jié)束語(yǔ)

學(xué)生的課堂提問(wèn)，內(nèi)含了學(xué)生的思考與質(zhì)疑，毫無(wú)疑問(wèn)，這對(duì)其發(fā)展具有重要價(jià)值。筆已至此，是筆者目之所及，但如何平衡師生間的主體提問(wèn)，以及如何找到更有效的回歸師生課堂提問(wèn)均衡的現(xiàn)實(shí)路徑與策略還需要進(jìn)一步的探討。

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A research on strategies of inquiry-oriented questioning

in mathematics classroom

Liu Dan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

Abstract

Problems are the starting point and key to inquiry. Questioning in the classroom is an important form of effective communication between teachers and students. In addition to the lack of systematic research on students′ classroom questions in theory，however， there still exists the serious problem of "imbalance between teachers and students"? in practice. The influencing factors of students′ classroom questioning includes external "institutional" pressures， as well as internal reasons such as the students′ individual attitude to learning， the enthusiasm of classroom participation， and the abnormal detection level.Taking the inquiry-oriented mathematics class as an example， this paper discusses the effective strategies for teachers and students to ask questions in mathematics classroom from four aspects：changing the concept of questioning， weakening the influence of the system and the obstacles of social revision，enriching the situation of problems and improving the students′ abnormal examination and processing level.The effective strategies based on these four aspects provide a realistic reference for returning to a balanced classroom questioning.

Keywords

inquiry;mathematical classroom questioning;students′ questioning;strategies