劉水云 趙彬

關(guān)鍵詞：外部質(zhì)量評估;大學(xué)變革;本科教學(xué)評估;操作模式;規(guī)范模式

一、問題的提出

在高等教育大眾化的背景下，自20世紀(jì)80年代起，西方國家高等教育機構(gòu)中學(xué)生數(shù)量不斷攀升，盡管公共資金對高等教育的投入不斷增加，但生均教育經(jīng)費仍在下滑，學(xué)校與學(xué)生的多樣化與多元化以及社會普遍對公共服務(wù)的更高需求，使得高等教育質(zhì)量成為社會關(guān)注的焦點。[1][2]伴隨公共問責(zé)運動的興起，西歐國家紛紛頒布相關(guān)政策法令啟動高等教育質(zhì)量評估，美國政府在外部質(zhì)量評估中的參與度也逐步提升。[3]傳統(tǒng)的依賴于內(nèi)部力量的大學(xué)質(zhì)量保障模式逐漸弱化，而外部質(zhì)量評估越來越顯示出其重要性，同時對高等教育質(zhì)量的外部關(guān)注也逐漸從西方國家擴展至全世界。作為影響高等教育機構(gòu)發(fā)展的重要因素，外部質(zhì)量評估亦被認(rèn)為是推動大學(xué)變革特別是高等教育質(zhì)量提升的有效途徑。

上世紀(jì)末，我國在高校擴招的背景下，不斷探索改進(jìn)保障教學(xué)質(zhì)量的方式以應(yīng)對高等教育大眾化帶來的教育質(zhì)量的挑戰(zhàn)。2002年教育部頒布了普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估標(biāo)準(zhǔn)[4]，并于2003年成立教育部高等教育教學(xué)評估中心，啟動了全國范圍內(nèi)的本科教學(xué)水平評估工作，明確了五年一輪的評估制度。首輪評估對高校和社會產(chǎn)生了巨大影響。在總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，2013年教育部頒布了《教育部關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，開啟了為期五年的第二輪審核評估工作。目前，本科教學(xué)評估已成為大學(xué)制度化和規(guī)范化的質(zhì)量保障途徑，為全面提高大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益發(fā)揮了積極作用。但評估機制仍然存在一系列問題，如評估方式單一，評估標(biāo)準(zhǔn)缺乏足夠的合理性等;評估過程中的腐敗問題和形式主義等也導(dǎo)致評估結(jié)果出現(xiàn)偏差，因此本科教學(xué)評估工作對大學(xué)實際變革的影響備受爭議。

從全球范圍來看，盡管外部質(zhì)量評估是各國保證高等教育質(zhì)量的普遍價值選擇[5]，但其效用卻不斷遭受質(zhì)疑和批判[6]。關(guān)于外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革產(chǎn)生的影響，國外諸多研究表明，外部評估在一定程度上能夠推動高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系系統(tǒng)化和專業(yè)化發(fā)展，促使大學(xué)重新思考自身的使命和發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)而形成新的組織定位，針對教學(xué)開展的評估能夠增加對教學(xué)工作的關(guān)注并促進(jìn)教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)化。[7][8][9]雖然外部力量能夠發(fā)揮一定作用，但高校長期肩負(fù)的使命及其內(nèi)部持有的價值規(guī)范不易改變，在對外部環(huán)境的偏好和期望作出調(diào)適的同時，大學(xué)仍會選擇最大限度保持自身的獨立性。[10]外部質(zhì)量評估產(chǎn)生實際影響與預(yù)期目標(biāo)之間存在較大差距——“大多數(shù)的影響研究重新加強了一個觀點，質(zhì)量評估只是關(guān)乎問責(zé)（accountability）和順從 （compliance），對質(zhì)量提升（improvement）的貢獻(xiàn)很小”[11]。因此，如何在質(zhì)量評估與質(zhì)量保障和提高之間建立直接有效的聯(lián)系也成為了全球性的挑戰(zhàn)，各個國家都在不斷地進(jìn)行努力和嘗試。

同時，質(zhì)量評估能夠帶來何種影響，既取決于外部評估體系的設(shè)計，也與受評高校自身的特征和主動性有關(guān)。具體來說，評估理念、評估方式、評估主體以及對評估結(jié)果的使用方式等都會影響到評估產(chǎn)生的影響。同時，受評高校的國家背景和機構(gòu)特征，高校變革的主動性和回應(yīng)外部評估的方式等也同樣會影響到評估在高校產(chǎn)生的影響。[12][13][14]然而，以前的研究只是在具體的背景下零散地談到了相關(guān)的影響因素，并從不同角度提出建議，如基于增長導(dǎo)向的模型進(jìn)行評估[15]，或者更多關(guān)注外部質(zhì)量評估對教學(xué)產(chǎn)生的影響等[16]，以期提升外部質(zhì)量評估的作用，但對上述影響因素之間如何相互作用進(jìn)而產(chǎn)生不同的結(jié)果缺乏系統(tǒng)的分析，也未從理論層面對其內(nèi)在機理加以探討。[17][18]這可能與理解組織變革的視角有關(guān)——以往多數(shù)研究將組織變革視為政策執(zhí)行的結(jié)果，而新的組織變革觀則主張組織變革并非線性的自上而下（Top-down）或自下而上（bottom-up）的過程，而是一個相互作用的過程（interactive process）。組織自身的客觀特征及其回應(yīng)外部力量的方式都會影響組織變革的結(jié)果，因此從交互作用的視角來探究質(zhì)量評估的影響可能更為適宜。[19]

本研究以我國本科教學(xué)評估為例，分析外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響，同時關(guān)注本科教學(xué)評估的政策設(shè)計和高校自身的內(nèi)部環(huán)境與變革的動機，以及外部質(zhì)量評估機制與受評學(xué)校之間的交互作用，以探明產(chǎn)生影響的深層原因。這不僅能夠為我國本科教學(xué)評估工作的完善提供借鑒，同時在理論層面更加全面把握外部質(zhì)量評估影響大學(xué)變革的機制，為世界高等教育質(zhì)量保障的相關(guān)研究提供更為豐富的理論積累。

二、理論基礎(chǔ)

本研究結(jié)合比徹和科根提出的高等教育系統(tǒng)雙元結(jié)構(gòu)模型[20]及外部質(zhì)量評估運行機制的相關(guān)理論[21][22]，試圖闡述外部質(zhì)量評估與受評高校交互作用以引發(fā)變革的內(nèi)在機理。

比徹和科根指出高等教育的內(nèi)部生活由規(guī)范模式（normative mode，即價值和理念）和操作模式（operational mode，即體系內(nèi)部的實際運作）構(gòu)成，盡管二者在實踐中的區(qū)分并不明晰。前者指個體對價值觀的維護(hù)和監(jiān)控，即身處系統(tǒng)中的個體所持理念中的核心部分;后者指位于系統(tǒng)不同層面的個體或組織如何開展工作，即實際所為。只有當(dāng)規(guī)范模式與操作模式相互協(xié)調(diào)時，高等教育體系才是穩(wěn)定的，并維持一種動態(tài)平衡。而變革的過程就是打破這二者之間已有的平衡并創(chuàng)造和維持一個新的平衡的過程。于理論而言，規(guī)范模式應(yīng)當(dāng)處于支配地位，個體的具體行為體現(xiàn)其價值偏好;但現(xiàn)實中二者相互影響。每一種模式都可以劃分為內(nèi)部和外部兩個層面，內(nèi)部的規(guī)范模式和操作模式的特征均源自于高等教育的本質(zhì)和目的，而外部的規(guī)范模式和操作模式則以多種方式對高等教育系統(tǒng)施加影響（如圖1所示）。引發(fā)大學(xué)變革的動力分為外部和內(nèi)部兩種。根據(jù)科根和漢尼的理論，成功的大學(xué)變革通常是來源于內(nèi)外力量的協(xié)同作用。[23]

外部質(zhì)量評估是一種源自外部的規(guī)范和行為要求對高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生影響的途徑?！百|(zhì)量”是一個相對的概念。不同利益群體的認(rèn)知存在差異，因此外部質(zhì)量評估的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了外部有關(guān)“好”的高等教育的價值和規(guī)范。外部質(zhì)量評估預(yù)期能夠?qū)Υ髮W(xué)的內(nèi)部生活產(chǎn)生影響，將有關(guān)“好”的高等教育的外部規(guī)范引入接受評估的學(xué)校（規(guī)范模式的調(diào)整），并推動學(xué)校踐行相應(yīng)的理念（操作模式的轉(zhuǎn)變）。因此，通常外部質(zhì)量評估由外部專家依據(jù)相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)對高等教育機構(gòu)的運行狀況和產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行評判[24]，接受評估的高校為了獲得最佳評估結(jié)果則會采取措施力圖達(dá)到評估標(biāo)準(zhǔn)。從理論上講，這種調(diào)適不論出現(xiàn)在外部質(zhì)量評估之前或之后，都會引發(fā)高等教育機構(gòu)在理念與實踐方面的變革。[25][26]

三、研究方法

本文運用案例研究法深入探討外部質(zhì)量評估的實際效用，即關(guān)注外部質(zhì)量評估對大學(xué)內(nèi)部生活產(chǎn)生影響的路徑。案例研究能夠獲取不同的數(shù)據(jù)資源，是一種探究學(xué)校變革的有效策略。已有研究表明，基于學(xué)校自身的特點和水平，外部質(zhì)量評估對不同學(xué)校產(chǎn)生的影響存在差異，多案例研究則能夠?qū)Ξa(chǎn)生差異的原因和機制進(jìn)行分析。[27]因此本研究選取了第一輪本科教學(xué)水平評估中三所位于不同地區(qū)的大學(xué)作為研究對象：A大學(xué)位于北京，是部屬高校，獲得“985工程”支持。B大學(xué)位于西北地區(qū)，是省屬普通高校;C大學(xué)位于東部，是地市級管理的一所新建本科院校。

質(zhì)性研究方法能夠有力發(fā)掘組織現(xiàn)象背后的原因和機制[28]，因此本研究采用質(zhì)性方法獲取和分析資料。資料收集運用了文本分析法和半結(jié)構(gòu)化訪談。在充分了解《學(xué)校自評報告》《專家組評估報告》相關(guān)內(nèi)容及案例學(xué)校制定的相關(guān)規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，對學(xué)校內(nèi)部成員開展半結(jié)構(gòu)化訪談，以對文本資料進(jìn)行補充。分別選取三所大學(xué)的教務(wù)處主任，來自兩個不同學(xué)院的分管學(xué)院教學(xué)工作的副院長以及本科生任課教師作為受訪對象，共訪談了3名校級領(lǐng)導(dǎo)、6名學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及18名教師。全部訪談資料均進(jìn)行了匿名處理。資料的分析借助了扎根理論的三級編碼方法，通過異同比較得出初步結(jié)論，即本科教學(xué)評估工作對單一個案產(chǎn)生的影響，如大學(xué)變革的內(nèi)容、變革的程度、變革的時間、產(chǎn)生變革的方式等。在對三個個案分別描述的基礎(chǔ)上互相比較得出交叉?zhèn)€案的結(jié)論，即本科教學(xué)評估對不同大學(xué)產(chǎn)生的影響。

四、研究發(fā)現(xiàn)：外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革產(chǎn)生的影響

案例分析的結(jié)果表明，本科教學(xué)評估在一定程度上推動了大學(xué)變革，包括資源投入、大學(xué)管理理念、內(nèi)部質(zhì)量管理、教與學(xué)以及教學(xué)—科研平衡幾個方面。具體而言，本科教學(xué)評估推動學(xué)校增加了本科教學(xué)的資源投入，包括硬件設(shè)施的改善和生師比及教師學(xué)歷水平的提升;促使受評學(xué)校進(jìn)一步明確自身的使命和發(fā)展目標(biāo)，增強了大學(xué)發(fā)展自身專業(yè)特色的動機;不僅促使受評學(xué)校完善了校內(nèi)的各項規(guī)章制度，明確了教學(xué)工作的程序和標(biāo)準(zhǔn)，還促使受評學(xué)校完善了內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，增強了學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障意識。在教學(xué)方面產(chǎn)生的影響主要集中于多媒體技術(shù)的使用和學(xué)生的實踐技能訓(xùn)練，同時強調(diào)了教學(xué)的重要性，試圖平衡與科研間的張力關(guān)系，但是，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面的影響不夠顯著，同時對不同層次的高校產(chǎn)生影響的程度也存在差異?；诟叩冉逃到y(tǒng)雙元結(jié)構(gòu)模型，本科教學(xué)評估產(chǎn)生的影響同時涉及規(guī)范模式與操作模式兩個層面，由此產(chǎn)生的變革類型可以歸納為以下四類。

（一）僅涉及操作模式的改變

在這種變化類型中，高校內(nèi)部的價值規(guī)范與本科教學(xué)質(zhì)量評估設(shè)定的“好”的高等教育的規(guī)范相一致，即三所大學(xué)均認(rèn)為充足的教學(xué)設(shè)施和師資有利于本科教學(xué)質(zhì)量的提升，但與其現(xiàn)有的操作模式之間存在不平衡。

比如，充足的資源是保障教育質(zhì)量的前提，“有足夠的教學(xué)資源才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，這是建設(shè)一流大學(xué)的基礎(chǔ)”（A大學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)），但大多數(shù)高校擴招后學(xué)生數(shù)量驟增，已有資源無法滿足學(xué)生需求。“自從1999年大學(xué)開始擴招，師資和其他教學(xué)設(shè)施不足的問題就導(dǎo)致了高等教育質(zhì)量滑坡”（C大學(xué)教師）。為了回應(yīng)高等教育質(zhì)量下滑的問題，本科教學(xué)評估應(yīng)運而生，部分學(xué)校借此契機要求地方財政部門增加投入。“如果沒有本科教學(xué)評估，很明顯，那就沒理由讓地方政府給我們增加投入來改善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)了”（C大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)）。因此，三所大學(xué)都完善了基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改進(jìn)了教學(xué)設(shè)備，提高了教學(xué)經(jīng)費支出，如新建或翻修學(xué)校圖書館、教室、實驗室、體育館和宿舍等。另一方面，師資的質(zhì)量均有所提升。為了滿足評估指標(biāo)中對生師比的要求，三所大學(xué)均招收了更多的教師或提升了對新進(jìn)教師的學(xué)歷要求，還為在職教師提供深造和進(jìn)修的機會。整體而言，非一流大學(xué)較一流大學(xué)在資源投入方面的變革更為顯著。

在這種情境下，本科教學(xué)評估能夠推動高校對其操作模式進(jìn)行調(diào)整，從而達(dá)到評估要求，調(diào)整了規(guī)范模式和操作模式之間原有的不平衡，并建立起新的平衡（如圖2）。

（二）既有操作模式的改變，也有規(guī)范模式的調(diào)整

在這種變化類型中，高校原有的對“好”的高等教育的理解與外部教學(xué)評估設(shè)定的“好”的高等教育的標(biāo)準(zhǔn)之間存在一定差異，但他們認(rèn)同外部規(guī)范，并具備變革操作模式的能力。為了通過評估獲得最優(yōu)結(jié)果，其自身亦有足夠的動力進(jìn)行變革。

比如，高校擴招之后畢業(yè)生在就業(yè)市場上面臨著越來越激烈的競爭，學(xué)生的實踐能力與其在就業(yè)市場上獲得就業(yè)機會的關(guān)系十分緊密，“勞動力市場對學(xué)生實踐能力的期待很高”（B大學(xué)的學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），因此就業(yè)率對高校的長遠(yuǎn)發(fā)展相當(dāng)重要[29][30]，高校認(rèn)同本科教學(xué)評估對學(xué)生實踐能力提出的要求。同時，教學(xué)設(shè)施的完善也有利于學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，“如果沒有這些實驗設(shè)備，好多實踐課都沒辦法上”（C大學(xué)教師）。外部專家在現(xiàn)場評估的過程中也重點檢查了各高校的實踐課程，并抽查了學(xué)生的動手操作能力?！盀榱俗畲蠡u估結(jié)果，學(xué)校有相當(dāng)大的動力在這些方面進(jìn)行調(diào)整和完善”（A大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)）。操作層面的變革也引發(fā)了教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，教師逐漸重視實踐知識和技能?！皬谋究平虒W(xué)評估開始，實踐能力的培養(yǎng)逐漸滲入老師的教學(xué)理念當(dāng)中……現(xiàn)在實踐能力是本科教學(xué)的重要內(nèi)容”（A大學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。

針對質(zhì)量管理，本科教學(xué)評估促使兩所非一流大學(xué)對各項規(guī)章制度進(jìn)行了修訂和完善，明確了教學(xué)文件的標(biāo)準(zhǔn)形式，同時建立了檔案管理系統(tǒng)等。受評高校對規(guī)范化的教學(xué)程序的接受程度較高，“如果說教學(xué)效果因為個人能力存在差異，需要時間來提升（是可以的），但違反教育教學(xué)相關(guān)的紀(jì)律，這就是工作態(tài)度的問題”（C大學(xué)教育學(xué)院副院長）。大學(xué)已有的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)督機制和外部質(zhì)量評估之間的差距決定了此方面的變革程度，因此對于自身質(zhì)量監(jiān)督體系不夠完善的C大學(xué)而言，外部質(zhì)量評估的影響巨大而深遠(yuǎn)?！叭绻麤]有本科教學(xué)評估，這個質(zhì)量監(jiān)督（體系）肯定不會搞得這么快”（C大學(xué)數(shù)學(xué)院副院長）。

在這種情境下，本科教學(xué)評估促使高校調(diào)整操作模式，同時擺脫原有的規(guī)范并接受新的規(guī)范，從而在打破規(guī)范模式和操作模式之間原有平衡的同時建立起新的平衡（如圖3）。

（三）操作模式?jīng)]有發(fā)生改變，但認(rèn)可質(zhì)量評估設(shè)定的規(guī)范

在這種變化類型中，高校僅對外部評估做出象征性的回應(yīng)，因此變革的實效遠(yuǎn)低于預(yù)期。盡管他們理解本科教學(xué)工作評估的相關(guān)要求，也認(rèn)可對學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的益處，因為能力或者動機的不足，并沒有進(jìn)行操作和實踐層面的調(diào)整。

比如，部分高校在發(fā)展學(xué)校特色方面的創(chuàng)新能力不足，尤其是非一流高校高校，“這取決于學(xué)校自身的創(chuàng)造力”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)）;或改革的自主權(quán)有限而無力做出調(diào)整，“大多數(shù)情況都是一流大學(xué)能獨立思考，然后有新想法……其他學(xué)校其實都是跟著模仿”（B大學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。因此，呈現(xiàn)在各種報告文本中的使命和發(fā)展目標(biāo)在學(xué)校實際運行過程中的指導(dǎo)作用十分有限，如B大學(xué)宣稱要優(yōu)先發(fā)展專業(yè)項目，C大學(xué)表明要向教學(xué)密集型高校發(fā)展，但兩所學(xué)校在實踐中仍然堅持全面發(fā)展而非著力建設(shè)自身特色。

此外，部分高校認(rèn)為變革操作模式與自身利益相悖，因此內(nèi)部變革不足。例如針對教學(xué)與科研關(guān)系的平衡，盡管本科教學(xué)評估使教師們意識到了教學(xué)的重要性，但學(xué)校的聲譽與資金來源很大程度上依賴于科研成果而非教學(xué)效果，因此科研仍是各項工作的重心?！斑@種教學(xué)和科研的不平衡是不會消失的，本科教學(xué)評估解決不了這個問題……這個和國家評估高等教育的體制有關(guān)系，各種資金和資源的分配都是基于科研產(chǎn)量和影響力……所以結(jié)果就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也沒辦法，只能拼盡全力提高學(xué)校的科研產(chǎn)量”（B大學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。三所大學(xué)均認(rèn)為教學(xué)對于改善大學(xué)教育質(zhì)量至關(guān)重要，并在評估過程中對資源分配和教師績效評估等內(nèi)部規(guī)章制度加以調(diào)整，但規(guī)章制度調(diào)整在學(xué)校實際運行的過程中并未產(chǎn)生明顯的影響。另外，實踐層面的變革需要更多的時間來完成，不是一蹴而就的，因此操作模式的變革往往滯后于規(guī)范模式的改變。如案例中的教師普遍認(rèn)為教學(xué)方法的改變有利于教學(xué)效果的提升，但很多老師認(rèn)為自身未做好相應(yīng)的準(zhǔn)備?！敖虒W(xué)方法上短時間內(nèi)發(fā)生巨變，肯定會有問題的”（A大學(xué)教師）。

在這種情境下，盡管受評學(xué)校理念上贊同本科教學(xué)評估提出的要求，但由于自身缺乏足夠的能力或者動機加以變革，此時原有的規(guī)范和新的規(guī)范并行存在于受評學(xué)校內(nèi)部，并沒有實現(xiàn)完全的平衡（如圖4）。

（四）操作模式無變化，規(guī)范模式亦無調(diào)整

在這種變化類型中，受評高校認(rèn)為本科教學(xué)評估的影響甚微，高校既不接受外部評估提出的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也沒有操作層面實質(zhì)的改變，但在專家進(jìn)校評估期間，不得不因為評估壓力而被迫做出暫時性的調(diào)整。

比如，部分高校認(rèn)為本科教學(xué)評估對本科畢業(yè)論文提出相關(guān)要求缺乏足夠的合理性?！澳阌X得讓本科生……他們畢業(yè)以后不去做研究，讓他們完成這么高質(zhì)量的畢業(yè)設(shè)計有必要嗎”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），但“就畢業(yè)論文這一項，在考評指標(biāo)中出現(xiàn)了兩次”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），并且評估專家會進(jìn)行檢查和考評。因此在迎接評估工作期間，高校不得不采取相關(guān)措施，加強對本科畢業(yè)論文的質(zhì)量管理從而使評估結(jié)果最大化，因此三所學(xué)校都加強了對本科畢業(yè)論文及畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量監(jiān)管，如對完成論文的步驟設(shè)置了明確的標(biāo)準(zhǔn)。但評估結(jié)束后，學(xué)校就降低這一工作的重視程度。“評估專家離開后，對本科畢業(yè)論文的要求就降低了，差不多和原來一樣，按學(xué)生的能力是可以達(dá)到的”（B大學(xué)教師）。

另外，部分一流高校認(rèn)為嚴(yán)格的紀(jì)律以及標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序無益于教學(xué)質(zhì)量的提升，并持較為消極的態(tài)度。如在A大學(xué)中，嚴(yán)格的紀(jì)律與標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序與固有的較為寬松的管理文化相悖?！袄蠋焸兌己茏月傻?，太過嚴(yán)格的管理反而會降低老師的工作滿意度……這些要求和教學(xué)效果沒有必然聯(lián)系，都把高等教育變成中小學(xué)教育了”（A大學(xué)教師）。為了回應(yīng)外部評估專家的檢查，學(xué)校也頒布了相應(yīng)的內(nèi)部政策，并建立起規(guī)范化的程序，但在評估結(jié)束后，學(xué)校的日常運行仍循舊矩。

在這種情境下，本科教學(xué)評估迫使高校在操作層面做出短暫的調(diào)整，但在規(guī)范層面沒有接受外部評估對“好”的高等教育的定義，因此操作模式與規(guī)范模式二者之間出現(xiàn)了不平衡。但不平衡持續(xù)的時間較短，當(dāng)外部壓力消失后，短暫的依從結(jié)束，轉(zhuǎn)而恢復(fù)原有的平衡狀態(tài)。

五、討論

案例研究的結(jié)果表明，本科教學(xué)評估對不同大學(xué)在不同維度上的影響存在差異，但一定程度上推動了大學(xué)變革。三所高校在資源投入及質(zhì)量管理方面的變革較為顯著;而大學(xué)身份認(rèn)同、一流大學(xué)的內(nèi)部質(zhì)量管理、教學(xué)方法本身以及教學(xué)與科研的平衡等方面的變革相對較弱。另外，學(xué)校間的變革程度存在差異，非一流學(xué)校比一流學(xué)校的變革更為顯著。

受評高校之所以在操作層面或規(guī)范層面做出變革，是因為本科教學(xué)評估對高校內(nèi)部的規(guī)范模式或操作模式產(chǎn)生了影響，調(diào)適了二者之間已有的不平衡，或者打破已有平衡并建立起新的平衡。具體而言，在資源投入方面，三所大學(xué)已有的規(guī)范模式與外部質(zhì)量評估的要求相一致，并在操作模式做出了積極改善，實現(xiàn)新的平衡。三所高校認(rèn)同實踐能力的培養(yǎng)是本科教育的重要內(nèi)容，并在實際教學(xué)過程中通過多種途徑加以重視，對規(guī)范模式和操作模式同時做出調(diào)適并在二者間形成新的平衡。兩所非一流大學(xué)在內(nèi)部質(zhì)量保障體系方面的制度建設(shè)和理念上的重視，亦是如此。若受評高校不認(rèn)同外部質(zhì)量評估對“好”的高等教育的定義，或自身缺乏足夠的能力，或?qū)嵤┳兏餆o益于自身利益時，高校內(nèi)部則不會出現(xiàn)顯著的變革，即不會對高校內(nèi)部的規(guī)范模式或操作模式做出持續(xù)有效的調(diào)整。如三所大學(xué)不認(rèn)同對本科畢業(yè)論文提出的高質(zhì)量要求，一流大學(xué)認(rèn)為過于嚴(yán)格的質(zhì)量管理與自身管理文化相悖;普通高校在建設(shè)學(xué)校特色方面略顯能力不足;平衡教學(xué)與科研的關(guān)系不利于高校獲得外部資源，因此受評高校僅對外部評估的要求做出暫時調(diào)整或者在理念層面予以象征性回應(yīng)，而非在其自身內(nèi)部產(chǎn)生實質(zhì)變革。

因此，當(dāng)作為外部力量的質(zhì)量評估作用于高校的內(nèi)部生活，試圖對高校內(nèi)部的操作模式或規(guī)范模式產(chǎn)生影響時，只有當(dāng)外部力量與學(xué)校自身的能力和動機相一致時才會真正引發(fā)大學(xué)變革。變革的出現(xiàn)需要滿足以下兩個條件：首先，接受評估的高校理解并接受外部質(zhì)量評估對“好”的高等教育的定義，認(rèn)為評估工作能夠在一定程度上提升高等教育的質(zhì)量;其次，接受評估的高校在操作層面做出調(diào)整時會兼顧自身的能力和利益訴求。而當(dāng)其中任一條件無法滿足時，高校則會做出暫時性調(diào)整或者象征性回應(yīng)，而非施行有效的變革。

另外，質(zhì)量評估產(chǎn)生的影響是外部評估機制與受評學(xué)校交互作用的結(jié)果。接受評估的高校并非被動地受制于外部要求，而是在應(yīng)對外部環(huán)境的過程中積極進(jìn)行自我調(diào)適，并做出自身利益最優(yōu)化的決策。若高校在滿足外部質(zhì)量評估要求的同時能夠促進(jìn)自身的長遠(yuǎn)發(fā)展，則傾向于借機實現(xiàn)自身最大化的變革;若外部質(zhì)量評估與高校自身的利益相關(guān)度較低甚至相悖，高校則會采取相應(yīng)的措施以最小的變革獲得最佳的評估結(jié)果，從而導(dǎo)致了象征性的回應(yīng)或短暫的依從而非真實有效的變革。只有當(dāng)質(zhì)量評估的外部動力與受評高校自身的能力和動機相一致時，才會出現(xiàn)預(yù)期的變革。

六、結(jié)論

本研究以我國本科教學(xué)評估為例，探討了外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響，結(jié)果表明，基于高等教育系統(tǒng)的雙元結(jié)構(gòu)，外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響可以分為四種類型。研究發(fā)現(xiàn)，只有在內(nèi)外力量協(xié)同作用的情境下，外部質(zhì)量評估才能夠引發(fā)大學(xué)變革，大學(xué)的實質(zhì)性變革是外部評估機制與受評學(xué)校交互作用的結(jié)果。研究的結(jié)果與發(fā)現(xiàn)對高等教育評估機制的建構(gòu)和研究都具有重要意義。

就評估機制而言，建立恰適的評估標(biāo)準(zhǔn)十分必要。恰適的評估標(biāo)準(zhǔn)一方面是指外部質(zhì)量評估定義的“好”的高等教育，能夠被受評學(xué)校接受;同時，評估標(biāo)準(zhǔn)中具體的操作要求與受評學(xué)校的操作模式之間存在一定的差距，從而為高校提供變革的動力和方向。另外，評估標(biāo)準(zhǔn)不能一概而論，應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校能力和水平的差異做出調(diào)整。相較于基于標(biāo)準(zhǔn)的評估（standards-based evaluation，即外部設(shè)定的客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)），基于使命的評估（mission-based evaluation，評估標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)校自身的發(fā)展目標(biāo)而設(shè)定）更容易與高校變革的內(nèi)部動力相結(jié)合?；诖?，我們可以預(yù)期當(dāng)前的審核評估作為一項基于使命的評估機制會比第一輪的水平評估更易于為高校所接受。

其次，不論是設(shè)計質(zhì)量評估體系還是審視評估結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)運用互動的視角加以分析。盡管外部力量在高等教育發(fā)展的過程中扮演著極其重要的角色，但學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范和價值在推動有效變革時不容忽視。因此在分析質(zhì)量評估機制產(chǎn)生的影響時，需要充分考慮高校自身的主動性，而非將評估結(jié)果完全指向評估機制本身。當(dāng)質(zhì)量評估的外部標(biāo)準(zhǔn)與高校自身的內(nèi)部需求之間實現(xiàn)平衡時，才能實現(xiàn)內(nèi)外部力量的整合，促使外部質(zhì)量評估的結(jié)果實現(xiàn)最大化，引導(dǎo)高校實施持續(xù)有效的變革。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）