游名帥 單大可

（福建省教育考試院，福建 福州 350003；福建師范大學(xué)，福建 福州 350117）

在現(xiàn)實生活中，評價事情的標(biāo)準(zhǔn)一般都可以量化。所以對于教師教學(xué)質(zhì)量的評價，現(xiàn)在也是采用量化制。［3］一般采取的都是搜集不同方面教師所得的分值，然后根據(jù)一定的權(quán)重求出總的分值。分值的大小就用來展現(xiàn)教師的教學(xué)質(zhì)量?？墒?，教學(xué)評價成績就一定等價于教學(xué)質(zhì)量嗎？一定反應(yīng)教員的努力程度嗎？恐怕不一定。舉一個簡單的例子:某教員同時給兩個不同的班級上課，假設(shè)該教員對每一門課的付出都是基本相同的，但是最終兩門課的教學(xué)評估成績卻可能差別極大（例如：一門優(yōu)秀，另一門低于平均水平）。所以，可以看出教學(xué)評估并不是最好的評價教學(xué)質(zhì)量的方法，但是，現(xiàn)在絕大多數(shù)高校用來衡量教學(xué)的最常用的手段。對于教學(xué)評估這些體系，里面會有很多方面的因素影響著最后的得分，例如，學(xué)生的類別、班級的大小。本篇文章就是研究到底哪些非教員的客觀因素在影響著教學(xué)評估的成績。一般來說，同一個教員在同樣努力程度下，如果班級規(guī)模較小，那么學(xué)生感受到的教學(xué)效果就會較好，從而該教員的教學(xué)評估成績就會較好。此外，同一門課程，同樣的內(nèi)容，入伙授課的對象不同，評估成績也會不同。例如，MBA學(xué)員和本科生給出的教學(xué)評估成績較低，而普通研究生給出的教學(xué)評估成績較高。這可能是因為研究生人數(shù)少，教師能對其進行精而深的教學(xué)，研究生對知識的理解能力就會越高，教學(xué)效果好，從而對教師的教學(xué)給予肯定的評價；而MBA學(xué)生對于教師的教學(xué)質(zhì)量卻給了低分，這可能因為MBA（工商管理碩士）是一種專業(yè)碩士學(xué)位，與一般碩士研究生有所不同。首先是培養(yǎng)目標(biāo)不同，MBA是培養(yǎng)能夠勝任工商企業(yè)和經(jīng)濟管理部門高層管理工作需要的務(wù)實型、復(fù)合型和應(yīng)用型高層次管理人才，而以前的教師可能會在教學(xué)過程中，沒有區(qū)別對待，仍然占用大量時間教授MBA學(xué)生大量的理論知識，這就使得MBA學(xué)生們給教師的教學(xué)評估成績就相對較低。

一、研究目的

因此，一個合理的且更加公平的評估體系應(yīng)該將各種因素盡量考慮在內(nèi)，而要達到這一步的前提是（1）哪些非教員因素在影響教學(xué)評估成績？（2）這些影響因數(shù)對教學(xué)評估成績的影響有多大？

二、數(shù)據(jù)介紹

為了回答這些問題，詳細收集了以下數(shù)據(jù)：教員職位（助理教授、副教授、正教授）、教員性格（男、女）、學(xué)生類別（MBA、本科生、研究生）、年份（2014、2015、2016）、學(xué)期（秋季、春季）以及班級的規(guī)模。［4］

值得注意的是，在所考慮的解釋性變量中，班級規(guī)模（既班級中學(xué)生的數(shù)目）是一個具有數(shù)學(xué)意義的變量，可以簡單地看做連續(xù)性變量，而其他的所有解釋性變量都是離散型。本案例使用的數(shù)據(jù)是來自某大學(xué)十幾年前的教學(xué)評估記錄，本數(shù)據(jù)共有340條有效記錄，其中每條記錄都是對應(yīng)于2014年至2016年這三年間該學(xué)院所教授的某一門課程。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）描述性分析

圖1 職稱箱線

上圖是教師職位與得分的箱線圖，從圖中可以看出，當(dāng)教師職位是正教授的時候，得分的均值是最高的，并且整個圖形都在其他兩種類型教師上面，而當(dāng)教師職位是助教的時候，得分的均值是最低的，并且得分較低，這也就說明教師職位是會影響到教學(xué)評估的得分，而且教師職位越高，教學(xué)評估的得分越高，反之，教學(xué)評估的得分越低。這可能是因為在我國，一般教師職稱是和教師年齡成正相關(guān)，當(dāng)教師職位越高的時候，那么教師的教學(xué)時間也就越久，就能積累大量的教學(xué)經(jīng)驗，使得在教學(xué)過程中得心應(yīng)手，學(xué)生們也就會比較容易學(xué)到知識，給教師的評價就會越高。

圖2 性別箱線

上圖是教師性別與教學(xué)評估得分的箱線圖，從圖中可以看出，當(dāng)教師的性別是男性時，教學(xué)評估得分的均值較高，而且整體得分都相對于女教師好一點，這說明在教學(xué)過程中，男教師相對的會受學(xué)生歡迎，可能因為男教師在上課期間會給學(xué)生講一些課外話題，這樣同學(xué)們就對該教師感興趣，所以在教學(xué)評估的時候就會給出高分。

圖3 學(xué)生等級箱線

上圖為學(xué)生類別與教學(xué)評估得分的箱線圖，圖中可以看出，當(dāng)學(xué)生是研究生的時候，教學(xué)評估的均值最高，而且整個箱線圖相對于其他兩個都是在上方，而學(xué)生類別是MBA和本科生的時候，教學(xué)評估的均值兩者是一樣的，但是當(dāng)學(xué)生是本科生時，整體得分的區(qū)間是比較小的，相對得分是較穩(wěn)定的。這說明，教學(xué)對象的等級越高，教師的教學(xué)評估就會越高，這可能因為學(xué)生類別越高，對于知識的理解能力就會越高，就能輕松的理解教學(xué)內(nèi)容，從而對教師的教學(xué)給予肯定的評價，而MBA學(xué)生對于教師的教學(xué)質(zhì)量卻給了低分，這可能因為MBA(工商管理碩士)是一種專業(yè)碩士學(xué)位，與一般碩士研究生有所不同。首先是培養(yǎng)目標(biāo)不同，MBA是培養(yǎng)能夠勝任工商企業(yè)和經(jīng)濟管理部門高層管理工作需要的務(wù)實型、復(fù)合型和應(yīng)用型高層次管理人才，而其他碩士研究生是培養(yǎng)具有扎實理論基礎(chǔ)和較強的科研和教學(xué)能力的高層次科研型和教學(xué)型人才。而以前的教師可能會在教學(xué)過程中，沒有區(qū)別對待，仍然占用大量時間教授MBA學(xué)生大量的理論知識，這就使得MBA學(xué)生給教師的教學(xué)評估成績就相對較低。

圖4 日期箱線

上圖是教學(xué)評估的年份與教學(xué)評估得分的箱線圖，從圖中可以看出，隨著年份的增加，教學(xué)評估的成績是逐漸增加的，這可能因為在每次的教學(xué)評估中，教師都看到了自己的一些優(yōu)點和缺點，并且對于優(yōu)點，自己努力做得更好，對于缺點，則虛心改正，這就使得隨著每次教學(xué)評估的進行，相應(yīng)的教學(xué)評估的得分越來越高。

圖5 學(xué)期箱線

上圖是進行不同學(xué)期與教學(xué)評估得分的箱線圖，其中秋季代表每學(xué)年的第一個學(xué)期，春季代表每學(xué)年的第二個學(xué)期。從圖中可以看出，每學(xué)年的第二個學(xué)期時，教師得到的教學(xué)評估得分相對第一學(xué)期會高點，得分均值也較大。而第一學(xué)期的教學(xué)評估得分較低，而且出現(xiàn)了較多的低分。這主要因為在第一個學(xué)期，教師和學(xué)生都是剛剛認(rèn)識，大家之間還沒有比較多的了解，教師仍然采用以前的教學(xué)方式，學(xué)生們也是采用以前的學(xué)習(xí)方法，所以導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量相對不好，教學(xué)評估成績的低分較多，而在第二個學(xué)期，教師和學(xué)生之間都彼此了解，相互磨合，這樣教師教學(xué)也會感覺輕松，學(xué)生學(xué)習(xí)也會感覺輕松，那么自然地教學(xué)評估的成績就會改善。

圖6 班級規(guī)模與得分的散點

上圖是班級規(guī)模與教學(xué)評估得分的散點圖，從圖中很難看出兩者之間的關(guān)系，所以有可能這個變量對于教學(xué)評估成績的影響是比較小的，可以忽略不計。

（二）方差分析

上面通過數(shù)據(jù)作圖來直觀地分析了一些變量與教學(xué)評估成績的關(guān)系，接下來就要用一些更深層次的統(tǒng)計方法來挖掘出那些因素更加影響教學(xué)評估的成績。

首先，利用方差分析，來探究各個變量以及變量之間的相互作用對教學(xué)評估成績的影響。

表1 變量以及變量之間的相互作用

從方差分析結(jié)果可以看出，在顯著性水平為0.05的條件下，“教師職稱” “學(xué)生類別” “評估時間”這三個因素對教學(xué)評估的成績有顯著的影響，這說明教學(xué)評估的成績受到教師不同職稱、不同學(xué)生類別和評估時間的影響較大，而教師性別、學(xué)期、班級規(guī)模和所有的變量之間的交互作用對于教學(xué)評估的成績影響不顯著，說明這幾個因素對于教學(xué)評估成績的影響較小。

剔除其他影響不顯著的變量，保留“教師職稱”“學(xué)生類別”“評估時間”這三個變量，再次進行方差分析，得到如下結(jié)果：

表2 “教師職稱”“學(xué)生類別”“評估時間”三變量

從上述結(jié)果可以看出，當(dāng)剔除掉其他變量，只保留這三個變量時，它們對于教學(xué)評估成績的影響都是顯著的。

對這三個因素中的不同水平進行多重比較，來分析那些水平相互之間有顯著差異。

表3 “教師職稱”變量

表4 “學(xué)生類別”變量

表5 “評估時間”變量

從上述結(jié)果中正教授與副教授對比的P值=0.0003115<0.05和助理與正教授之間相會對比的P值=0.0002940<0.05，說明他們兩者的教學(xué)評估得分有著明顯的差異，而助理與副教授兩者之間的P值=0.6488430>0.05,所以兩者之間的教學(xué)評估成績雖然有差距，但是差距很小。當(dāng)探討到學(xué)生類型對教學(xué)評估的影響時，可以看出，研究生與MBA學(xué)生所得的P值=0.0000008<0.05和研究生與本科生所得的P值=0.0219794<0.05，所以它們之間有著明顯的差異，而本科生與MBA學(xué)生對比得到的P值=0.2798848>0.05，說明本科生與MBA學(xué)生對教師的教學(xué)評價雖然也有差異，但是差異很小。當(dāng)考察年份對于教學(xué)評估成績的影響時，可以看出只有2016與2014年的P值=0.0002920<0.05，說明兩者之間有著明顯的差異，而2015與2014對比和2015與2016之間的對比，它們的P值均大于0.05，說明兩者之間的差異并不明顯。

（三）回歸分析

上面我們分析出了“教師職稱”“學(xué)生類別”“評估時間”這三個因素對教學(xué)評估成績的影響很大，所以，我們將這三個因素作為自變量，教學(xué)評估的成績作為因變量，以此來進行線性回歸［5］。得到的結(jié)果如下：

表6 “教師職稱”“學(xué)生類別”“評估時間”三個因素線性回歸

從上圖中可以看出，當(dāng)教師職位是副教授、學(xué)生類型為MBA學(xué)生、評估年份為2014年時，教學(xué)評估的平均得分為3.96464，而當(dāng)其他條件不變，教師類型改為正教授時，教學(xué)評估的成績會增加0.18426分。當(dāng)其他條件不變，學(xué)生類型改為研究生的時候，教學(xué)評估的成績會增加0.29100分，當(dāng)測試年份改為2016，而其他條件都不變時，教學(xué)評估的成績會增加0.22941分。這些數(shù)據(jù)也說明，回歸方程與上面所進行的描述性分析結(jié)果是一致的，所以我們可以得出回歸方程為［6］:

四、結(jié)論

從上述分析結(jié)果可以看出，教師的職位越高，教學(xué)評估的成績就越好。這也就表明這些教師在教學(xué)過程中，更加受到學(xué)生的歡迎，所以教師們應(yīng)該努力的提升自己的教學(xué)能力，爭取得到更高的職稱，這樣在教學(xué)評估時會得到更好的評價。不同類型學(xué)生對于教師的教學(xué)質(zhì)量給出了不同的評價，這也驅(qū)使著教師面對不同類型的學(xué)生，應(yīng)該改變自己的教學(xué)方式，爭取每位學(xué)生對自己的課堂教學(xué)都滿意。隨著評估年份的遞增，教學(xué)評估的得分也越來越高，說明教師有認(rèn)真的對待自己過去的教學(xué)評估，不斷地完善自己，這點應(yīng)該給予肯定。從上面的分析，筆者也得到另外一個重要結(jié)論：不能將所有教師的教學(xué)評估的成績一起進行比較，應(yīng)該在其他條件相同的情況下相互比較得分的高低，促進教師間的交流，讓他們之間可以相互學(xué)習(xí)。