艾 倫

義務(wù)教育均衡發(fā)展是中國教育改革的國策，其主要表現(xiàn)在教育資源均衡性的兩個方面：一個是教育的物質(zhì)資源方面，即教育裝備配備的均衡性問題；另一個是教育的人力資源方面，即學(xué)校師資配置的均衡性問題。對全國義務(wù)教育學(xué)校師資配置的均衡性進(jìn)行測量和分析，用數(shù)據(jù)檢驗義務(wù)教育師資配置均衡性測量方法的科學(xué)性和可操作性，為今后的教育資源管理工作提供經(jīng)驗和理論依據(jù)。

一、基本情況說明

本次采用的測量方法：計算全國義務(wù)教育學(xué)校師資配置的均衡指數(shù)J，測量范圍是全國31個省市自治區(qū)的初中和小學(xué)(全國區(qū)域、省際之間)，測量變量選擇了生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值和生均專業(yè)教師職稱折算值兩項，測量計算使用的全部數(shù)據(jù)來源于教育部官方網(wǎng)站：http://www.moe.edu.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2017/。選取的時間范圍為2013—2017年，選取的統(tǒng)計范圍是各地基本情況的分省市自治區(qū)數(shù)據(jù)。

計算師資配置均衡性借用了以下教育裝備均衡指數(shù)J的解析表達(dá)式[1]：

式中，n為參與計算省市自治區(qū)(以下簡稱省)的總數(shù)(本文設(shè)為n=31)，pi為第i個省的生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值(或生均專業(yè)教師職稱折算值)占所有n個省生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值(或生均專業(yè)教師職稱折算值)總額的比例，π為圓周率，log2表示求以2為底的對數(shù)。計算出的J值為0～1之間的小數(shù)。該表達(dá)式的具體算法以及計算出數(shù)值的意義詳見參考文獻(xiàn)[1]。

為了使研究更具客觀性，更能夠反映師資均衡對教育教學(xué)的影響，生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值和生均專業(yè)教師職稱折算值采用了教師人數(shù)的加權(quán)值，加權(quán)方法分為4種：不加權(quán)、加權(quán)0.5、加權(quán)1以及加權(quán)2，初中教師人數(shù)具體加權(quán)情況見表1，小學(xué)情況與初中基本相同。例如：各省初中加權(quán)1生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值=(研究生畢業(yè)教師人數(shù)×5+本科畢業(yè)教師人數(shù)×4+專科畢業(yè)教師人數(shù)×3+高中畢業(yè)教師人數(shù)×2+高中以下畢業(yè)教師人數(shù))/各省初中生總?cè)藬?shù)；其他類型計算方法與此相同。

表1 初中教師人數(shù)加權(quán)分配

二、數(shù)據(jù)計算結(jié)果分析

此文計算依靠的官方數(shù)據(jù)是限定在全國區(qū)域省際之間的，稱為義務(wù)教育學(xué)校師資配置全國域省際均衡性分析。與省域校際、縣域校際均衡性分析相比，具有一定的局限性。

1.師資配置均衡性總體情況

表2(初中)、表3(小學(xué))是2013—2017年全國義務(wù)教育學(xué)校師資配置均衡指數(shù)測量值，從表2中的數(shù)據(jù)可見，無論初中校還是小學(xué)校，無論關(guān)注教師學(xué)歷還是教師職稱，無論加權(quán)多少還是不加權(quán)，所有數(shù)值都分布在＜0.1和＞0的范圍內(nèi)，說明均衡性十分良好。

表2 全國初中師資配置均衡指數(shù)值

表3 全國小學(xué)師資配置均衡指數(shù)值

為了能對數(shù)據(jù)有一個更加直觀的認(rèn)識，現(xiàn)將表2和表3中的數(shù)據(jù)進(jìn)行可視化處理，并分別以初中教師學(xué)歷折算值、初中教師職稱折算值、小學(xué)教師學(xué)歷折算值和小學(xué)教師職稱折算值為均衡指數(shù)測量關(guān)注點，以直方圖的形式如圖1～4所示。從圖1～4可以清楚地看出兩個特點：第一，2013—2017年全國義務(wù)教育師資配置逐年均衡性基本保持不變；第二，隨著加權(quán)數(shù)的提高，均衡指數(shù)值也在逐漸增加，即均衡性逐漸下降。加權(quán)數(shù)對均衡指數(shù)的影響說明各省義務(wù)教育學(xué)校教師在學(xué)歷和職稱的分布上還是存在差異性的。

圖1 初中教師學(xué)歷折算值均衡性分布

圖2 初中教師職稱折算值均衡性分布

圖3 小學(xué)教師學(xué)歷折算值均衡性分布

圖4 小學(xué)教師職稱折算值均衡性分布

2.東、中、西部大區(qū)均衡性分析

我國31個省市自治區(qū)被分為東部、中部和西部3個大區(qū)域，其中東部有11個省份，中部有8個省份，西部有12個省份。進(jìn)行東、中、西部義務(wù)教育學(xué)校師資配置的均衡性分析對推進(jìn)我國義務(wù)教育均衡性發(fā)展具有重要意義。表4和表5列出了全國義務(wù)教育學(xué)校分區(qū)師資配置學(xué)歷和職稱均衡指數(shù)值，為了將問題簡化一些，數(shù)據(jù)僅選取了加權(quán)0.5和加權(quán)1兩種情況。表中這些數(shù)值仍然分布在＜0.1和＞0的范圍內(nèi)，表現(xiàn)出均衡性也是十分良好的。但是3個大區(qū)之間確實存在差異性。

表4 全國分區(qū)師資學(xué)歷折算值均衡性

表5 全國分區(qū)師資職稱折算值均衡性

表4和表5的數(shù)據(jù)經(jīng)可視化處理后形成了圖5～12共計8個直方圖，從圖中可以看出以下數(shù)據(jù)分布特點。

(1)2013—2017年，全國初中和小學(xué)教師在學(xué)歷和職稱均衡性方面，中部地區(qū)都表現(xiàn)得相對比較差一些。

(2)東、中、西部地區(qū)師資配置均衡性初中要比小學(xué)表現(xiàn)得好一些，3個大區(qū)之間初中師資配置的差異性明顯小于小學(xué)師資配置的差異性。

(3)初中師資配置在學(xué)歷配置均衡性方面東部較好，中部較差，西部居中；在職稱配置均衡性方面則表現(xiàn)為西部較好，中部較差，東部居中。

(4)小學(xué)師資配置無論在學(xué)歷配置均衡性方面還是職稱配置均衡性方面都表現(xiàn)為東部較好，中部較差，西部居中。

(5)3個大區(qū)之間表現(xiàn)出差異性最大的是小學(xué)教師學(xué)歷加權(quán)1的分布情況，其中最大值(0.0909)和最小值(0.0201)已經(jīng)相差4倍多。

(6)加權(quán)1是人們在進(jìn)行加權(quán)統(tǒng)計時經(jīng)常采用的加權(quán)方法，所以對加權(quán)1的情況進(jìn)行重點分析更加有意義。

圖5 初中師資學(xué)歷加權(quán)0.5

圖6 初中師資學(xué)歷加權(quán)1

圖7 初中師資職稱加權(quán)0.5

圖8 初中師資職稱加權(quán)1

圖9 小學(xué)師資學(xué)歷加權(quán)0.5

圖10 小學(xué)師資學(xué)歷加權(quán)1

圖11 小學(xué)師資職稱加權(quán)0.5

圖12 小學(xué)師資職稱加權(quán)1

3.數(shù)據(jù)破壞性分析

人為地破壞(改變)一些相關(guān)數(shù)據(jù)或其結(jié)構(gòu)，有助于檢驗研究項目測量方法和原數(shù)據(jù)的信度與效度。以下從2個方面進(jìn)行均衡指數(shù)測量方法與數(shù)據(jù)的相關(guān)檢驗。

(1)均衡性算法可信度檢驗

前文中計算出的全國義務(wù)教育師資均衡指數(shù)的高度一致性，不可避免地會對計算方法問題產(chǎn)生一定的懷疑。為了能對均衡性算法的可信度進(jìn)行檢驗，此處人為地將原數(shù)據(jù)中北京市逐年初中學(xué)生數(shù)做出改變，將當(dāng)年學(xué)生數(shù)分別降至原來的二分之一和原來的十分之一，計算出的均衡指數(shù)值開列在表6中(僅處理了不加權(quán)和加權(quán)2兩種情況)。將表6中的均衡指數(shù)值與表2中正常的相關(guān)均衡指數(shù)值進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)表6中最大值(0.7559)與表2中對應(yīng)值(0.0422)相差近18倍。說明均衡性計算方法確實能夠反映實際情況。

表6 修改個別省學(xué)生數(shù)后的均衡指數(shù)值(初中)

(2)原數(shù)據(jù)特點測試

為了進(jìn)一步研究原數(shù)據(jù)分布上的特點，此處將原數(shù)據(jù)中從北京至山東15個省市的初中教師學(xué)歷與職稱逐年數(shù)值進(jìn)行反轉(zhuǎn)處理(僅處理了加權(quán)0.5和加權(quán)1兩種情況)，即加權(quán)時的計算方法改為(舉例)：各省加權(quán)1生均專業(yè)教師學(xué)歷折算值=(研究生畢業(yè)教師人數(shù)+本科畢業(yè)教師人數(shù)×2+?？飘厴I(yè)教師人數(shù)×3+高中畢業(yè)教師人數(shù)×4+高中以下畢業(yè)教師人數(shù)×5)/各省初中生總?cè)藬?shù)。處理后的數(shù)據(jù)開列在表7中。將表7中與表2中對應(yīng)的正常值進(jìn)行比對，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)值變化并不是很大，說明原數(shù)據(jù)在學(xué)歷和職稱人數(shù)的分布上呈現(xiàn)對稱的梭形或棗核形狀，即兩頭小、中間大的形狀。這樣的數(shù)據(jù)分布是一種科學(xué)且實際的分布，或稱正態(tài)分布。

表7 反轉(zhuǎn)部分省教師數(shù)據(jù)后的均衡指數(shù)值(初中)

三、研究結(jié)論與建議

上述內(nèi)容給出了數(shù)據(jù)處理計算的結(jié)果，以下將要通過對上面計算結(jié)果的分析得出實際研究結(jié)論，并對我國義務(wù)教育學(xué)校師資配置均衡性發(fā)展提出意見、建議。

1.數(shù)據(jù)顯示出的問題和意義

筆者曾經(jīng)在本刊2018年14期上撰文《我國義務(wù)師資配置均衡性分析》，文中數(shù)據(jù)是全國抽樣得到6個省市義務(wù)教育學(xué)校2010—2014年的情況。表8開列了各省均衡指數(shù)值，其中DMU1～DMU6為抽樣6省市的代號，數(shù)值分布離散性很大，其中最小值為0.02，而最大值已經(jīng)達(dá)到0.88。表8的數(shù)據(jù)與本文表2、表3的數(shù)據(jù)相比表現(xiàn)出巨大的差異性，造成差異的最大原因是兩者反映的地域范圍不同。本文計算的數(shù)據(jù)是反映了全國域省際之間的師資配置均衡性，而參考文獻(xiàn)[2]中的數(shù)據(jù)則反映了各個省域校際之間的師資配置均衡性。

兩處分析使用了相同的算法，數(shù)據(jù)卻相差很大，說明雖然全國義務(wù)教育師資配置均衡性在各省之間表現(xiàn)優(yōu)秀，但實際各個義務(wù)教育學(xué)校之間的師資配置均衡性還存在很大問題，需要加大解決力度。《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》中關(guān)于義務(wù)教育提出到2020年底要“基本實現(xiàn)縣域校際資源均衡配置”。由于全國縣域校際師資配置相關(guān)數(shù)據(jù)缺乏，縣域校際之間義務(wù)教育師資配置均衡性情況還不可知，但是從省域校際分析結(jié)果看，情況也不容樂觀。

表8 省域校際義務(wù)教育師資配置均衡性分布[2]

2.師資配置標(biāo)準(zhǔn)化問題

2018年11月14日教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于完善教育標(biāo)準(zhǔn)化工作的指導(dǎo)意見(教政法〔2018〕17號)》。在該文件的“完善教育標(biāo)準(zhǔn)體系框架”部分明確指出，“加快制訂、修訂各級各類學(xué)校設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、教育裝備標(biāo)準(zhǔn)、教育信息化標(biāo)準(zhǔn)、教師隊伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校運行和管理標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科專業(yè)和課程標(biāo)準(zhǔn)、教育督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、語言文字標(biāo)準(zhǔn)等重點領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)，加快建成適合中國國情、具有國際視野、內(nèi)容科學(xué)、結(jié)構(gòu)合理、銜接有序的教育標(biāo)準(zhǔn)體系，實現(xiàn)教育標(biāo)準(zhǔn)有效供給?！逼渲?，教師隊伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)的建立便是對義務(wù)教育師資配置均衡性發(fā)展的有力保障，教師隊伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)中的一個重要內(nèi)容就是義務(wù)教育師資配置標(biāo)準(zhǔn)。

在建立義務(wù)教育師資配置標(biāo)準(zhǔn)時，將教育裝備均衡指數(shù)J納入標(biāo)準(zhǔn)中是很有必要的，作為標(biāo)準(zhǔn)必須具有量化的、可測量的指標(biāo)。義務(wù)教育均衡性發(fā)展是國策，資源配備均衡性是其主要內(nèi)容，而人力資源的師資配置均衡性是最為關(guān)鍵的部分，配置的均衡性達(dá)到什么程度以及達(dá)到什么值才被認(rèn)為是基本均衡，所有這些都需要用數(shù)據(jù)論證。