吳邦江 王瑛

[摘要]推進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展是當(dāng)前高等教育發(fā)展的趨勢。當(dāng)前，我國大學(xué)教師教學(xué)得到長足的發(fā)展，但與美國大學(xué)相比則表現(xiàn)出較大的差異，主要反映在教師教學(xué)發(fā)展興起的背景、運(yùn)作方式等方面。相對(duì)而言，美國大學(xué)在“背”負(fù)社會(huì)外在壓力下，積極主動(dòng)發(fā)展，已經(jīng)步入了發(fā)展的“深水區(qū)”，而我國發(fā)展時(shí)期較短，且“被”發(fā)展意味較重，發(fā)展理念及運(yùn)作方式等還處在“淺水灘”。借鑒美國大學(xué)在這方面的經(jīng)驗(yàn)與做法，期望通過比較分析能為我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展提供一些借鑒與啟示。

[關(guān)鍵詞]教師教學(xué)發(fā)展;教學(xué)文化;教學(xué)學(xué)術(shù)

[中圖分類號(hào)] ?G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2019）02-0085-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.017

教學(xué)原本是大學(xué)本源性職能，是教師職業(yè)永恒主題。但自研究介入大學(xué)之后，教學(xué)似乎轉(zhuǎn)身為大學(xué)教師倫理道義上的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，研究卻搖身為大學(xué)教師的行為主題。大學(xué)似乎忘卻了初心，研究卻大行其道，強(qiáng)勢地主導(dǎo)著大學(xué)的發(fā)展。當(dāng)然，大學(xué)作為探究高深學(xué)問之地，研究自有其存在的邏輯主張，但終歸大學(xué)的發(fā)生邏輯是教學(xué)，是培養(yǎng)人。正如有學(xué)者說，大學(xué)在發(fā)展過程中，其職能由初始的人才培養(yǎng)，發(fā)展為科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)與文化傳承與創(chuàng)新，但從根本上說，人才培養(yǎng)是“體”，其他只是服務(wù)于這個(gè)“體”的“用”。人才培養(yǎng)才是大學(xué)存在的根本，教學(xué)才是大學(xué)存在的邏輯起點(diǎn)，發(fā)展教學(xué)才是大學(xué)回歸本分、本源與初心的題中應(yīng)有之義。但在大學(xué)回歸教學(xué)發(fā)展的征途上，我國與美國大學(xué)“上路”的動(dòng)機(jī)與態(tài)度以及“在路上”的行為表現(xiàn)顯然是不同的。本文試從二者的興起背景、運(yùn)作方式與發(fā)展結(jié)果三個(gè)方面進(jìn)行比較，期望通過比較分析能為我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展提供一些借鑒與啟示。

一、興起背景比較

1962年美國密歇根大學(xué)成立全美首個(gè)“學(xué)教研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching），隨后70年代美國類似的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)如雨后春筍般在各地興起。其興起的背景在于，二戰(zhàn)后美國政府對(duì)研究的高度重視，大學(xué)順勢利導(dǎo)，突出研究在大學(xué)中的地位，教師也以增進(jìn)其專業(yè)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究為重心，而不再以教學(xué)為重心，這一時(shí)期出現(xiàn)了“教授參與‘教學(xué)大逃亡運(yùn)動(dòng)”，導(dǎo)致教育教學(xué)質(zhì)量滑坡;再者受70年代經(jīng)濟(jì)衰退的影響，政府對(duì)大學(xué)財(cái)政與資源的縮減，大學(xué)為緩解資金緊張，提高學(xué)費(fèi)收取標(biāo)準(zhǔn)，引起社會(huì)尤其學(xué)生家長們對(duì)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注。家長們認(rèn)為教師的研究與他們的孩子沒有直接關(guān)聯(lián)，而教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系孩子的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而學(xué)習(xí)質(zhì)量直接影響到孩子的就業(yè)質(zhì)量。大學(xué)教師重視研究忽視教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量下滑，導(dǎo)致社會(huì)各界對(duì)大學(xué)問責(zé)之聲不斷高漲。此外，社會(huì)上各類大學(xué)排行榜也增加了教學(xué)質(zhì)量的權(quán)重，讓大學(xué)背負(fù)極大的壓力。大學(xué)只有回應(yīng)社會(huì)關(guān)切，改善教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量才能置死地而后生。可以說，美國大學(xué)回歸教學(xué)是在“背負(fù)”社會(huì)各界關(guān)切下積極主動(dòng)地發(fā)展起來的。

我國自20個(gè)世紀(jì)90年代初開始在一些重點(diǎn)大學(xué)建立類似的機(jī)構(gòu)，但真正興起始自于2011年教育部、財(cái)政部發(fā)布的《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》—— “要引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”的文件要求。在上級(jí)主管部門引導(dǎo)之下，2012年30所“國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心”成立，同時(shí)“部分省市區(qū)教育主管部門也督促省屬大學(xué)設(shè)立了一批教師教學(xué)發(fā)展中心”。在我國教師教學(xué)發(fā)展興起之時(shí)兩個(gè)關(guān)鍵詞尤為引人關(guān)注——“引導(dǎo)”和“督促”。即便是90年代初在我國重點(diǎn)大學(xué)建立的類似機(jī)構(gòu)，也都是“在教育部的直接領(lǐng)導(dǎo)下開展了全國大學(xué)的教師崗前培訓(xùn)工作”。我國大學(xué)也存在類似于美國大學(xué)教師重研究輕教學(xué)的情況。因?yàn)楦叩冉逃蟊娀?，新增青年教師不能很好地勝任大學(xué)教學(xué)工作導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量滑坡，我國教師教學(xué)發(fā)展主要是依靠政府主管部門的“引導(dǎo)”“督促”和“直接領(lǐng)導(dǎo)”興起的，“被發(fā)展”的意味很重，而主動(dòng)作為較為散淡。從別敦榮教授對(duì)有關(guān)“國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心”考察來看，“不少大學(xué)存在重申報(bào)、輕建設(shè)的問題……有的徒具其名，空殼運(yùn)行;有的只是對(duì)人事處與教務(wù)處涉及教師有關(guān)職能進(jìn)行過簡單的拼湊”[1]。這種情況一定程度上表明我國大學(xué)對(duì)教師教學(xué)發(fā)展沒有一個(gè)明確、深刻的認(rèn)識(shí)，主動(dòng)發(fā)力不夠，處于一種被動(dòng)應(yīng)付狀態(tài)。如果說美國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展是在社會(huì)各界壓力之下的“背”水作戰(zhàn)之舉，我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展很大程度上是在政府干預(yù)之下的“被”動(dòng)應(yīng)戰(zhàn)之為。

二、運(yùn)作方式對(duì)比

美國大學(xué)自成立教師教學(xué)中心之初，就受到政府、社會(huì)各界包括大學(xué)在內(nèi)的廣泛關(guān)注。就政府而言，成立了相應(yīng)的機(jī)構(gòu)組織支持與促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展，如“美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會(huì)（Professional and Organizational Development Network in Higher Education， POD）[2]負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)組織美國大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展的規(guī)劃、設(shè)計(jì)以及理論研究工作。就社會(huì)各界來說，首先表現(xiàn)為社會(huì)各類基金組織對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的支持與資助。如“布什基金會(huì)、卡耐基基金會(huì)、改善高等教育基金會(huì)和其他幾個(gè)私人基金會(huì)，如丹福思基金會(huì)等為大學(xué)提供大量的經(jīng)費(fèi)資助，以增強(qiáng)大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐”[3]。其次，在各類大學(xué)排行榜中特別對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量提出了評(píng)估要求，以推進(jìn)大學(xué)重視教師教學(xué)水平與質(zhì)量。如美國推出本科教學(xué)排名，過去美國新聞與世界報(bào)道（US News）在對(duì)美國大學(xué)排名中，學(xué)校研究的能力與水平所占比重很大，如今開始關(guān)注大學(xué)本科教學(xué)水平的排名，這對(duì)于重視社會(huì)聲譽(yù)的大學(xué)來說，對(duì)其重視教學(xué)、提升教學(xué)具有重要的促進(jìn)作用。

就美國大學(xué)自身來說，一是重視專門機(jī)構(gòu)組織建設(shè)，成立與教師教學(xué)發(fā)展有關(guān)的組織機(jī)構(gòu)來促進(jìn)教師教學(xué)是一個(gè)重要舉措。據(jù)統(tǒng)計(jì)調(diào)查，全美在“研究型和博士學(xué)位授予大學(xué)中，設(shè)立教與學(xué)中心類機(jī)構(gòu)的占72%，在綜合型大學(xué)中，相應(yīng)的比例為51%”[4]。表明美國大學(xué)高度重視教師教學(xué)發(fā)展。在組織建設(shè)過程中，特別注重其功能性質(zhì)定位，如哈佛大學(xué)博克“教學(xué)中心”把“好教師不是天生的”作為其核心理念，以破解“優(yōu)秀的教師是天生的，而不是后天塑造的，教學(xué)是一門只能意會(huì)的藝術(shù)，而不是一門可以傳授的科學(xué)”的偽命題，鼓勵(lì)和倡導(dǎo)教師積極發(fā)展教學(xué)水平與能力;密歇根大學(xué)“學(xué)教研究中心”則把“服務(wù)為導(dǎo)向、快速做反應(yīng)”作為其工作的首要原則，把中心定位為服務(wù)教師教學(xué)的支持性機(jī)構(gòu)。此外，在組織建設(shè)中不僅重視單個(gè)學(xué)校中心建設(shè)。而且還注重跨院校、跨區(qū)域的教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)，如“1976年，美國成立的高等教育專業(yè)和組織發(fā)展網(wǎng)絡(luò)（Network of Professional and Organization DeveloPment，P0D）”[5]就是典型的跨院校教師教學(xué)發(fā)展組織，為教師教學(xué)發(fā)展提供更加廣闊的經(jīng)驗(yàn)交流與理論技術(shù)共享平臺(tái)。二是重視教師教學(xué)發(fā)展理論研究工作，通過扎實(shí)的理論研究著力推進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐工作的開展。如，1975年伯格斯維特和菲利普斯在理論上明確提出大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展由教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展和個(gè)人發(fā)展三部分組成。傳統(tǒng)教師教學(xué)發(fā)展主要著力于教師個(gè)人發(fā)展，而教師組織發(fā)展概念的提出，使人們在認(rèn)識(shí)和行為上，由對(duì)教師個(gè)人發(fā)展的關(guān)注轉(zhuǎn)而向既關(guān)注個(gè)人又關(guān)注組織，把教師組織發(fā)展作為一個(gè)廣泛關(guān)注的問題提上日程。此外，傳統(tǒng)上教師的發(fā)展更多地是對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注，但教學(xué)發(fā)展概念的提出，為教師教學(xué)發(fā)展理論注入了新的內(nèi)涵，在教師教學(xué)發(fā)展的維度上突出了教學(xué)發(fā)展的要求與內(nèi)容。90年代博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，通過教學(xué)學(xué)術(shù)很好地緩解了教學(xué)與學(xué)術(shù)之間的張力，進(jìn)一步提高了人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。三是重視教學(xué)文化建設(shè)，通過設(shè)立教師教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目、開展教師教學(xué)活動(dòng)、建立教師教學(xué)服務(wù)體系、組建教學(xué)共同體和學(xué)習(xí)共同體等營造教學(xué)文化氛圍，引導(dǎo)大學(xué)、教師重視教學(xué)、關(guān)注教學(xué)、發(fā)展教學(xué)。四是進(jìn)一步拓展教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵，將學(xué)生學(xué)習(xí)納入教師教學(xué)發(fā)展體系，即大學(xué)在關(guān)注教師的“教”的同時(shí)，更加關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”。正如有學(xué)者指出，“無視學(xué)生‘學(xué)的‘教，再精彩充其量也只是高水平的‘自娛自樂”。此外，美國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心對(duì)教師的服務(wù)不僅僅局限于教學(xué)上，而是全方位地為教師提供服務(wù)，甚至包括指導(dǎo)教師科研，關(guān)心教師生活等，不是就教學(xué)談教學(xué)，而是通過“社會(huì)—感情”的支持達(dá)成對(duì)教師教學(xué)業(yè)務(wù)等方面的支持。

在我國，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展很大程度上是在政府主管部門推動(dòng)下興起的。教育部2012年批準(zhǔn)建立了30個(gè)國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心，并計(jì)劃資助1.5億元作為其建設(shè)經(jīng)費(fèi)，這對(duì)于推進(jìn)大學(xué)發(fā)展教師教學(xué)具有里程碑的意義。但與國外相比，國家與地方還沒建立相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，社會(huì)力量參與大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的積極性不高。目前社會(huì)各界對(duì)大學(xué)經(jīng)費(fèi)資助主要還是聚焦于橫向科研或有關(guān)科技開發(fā)上，真正投入教學(xué)的少之又少。在有關(guān)大學(xué)排名上，評(píng)估指標(biāo)涉及教學(xué)方面的只有寥寥幾項(xiàng)，如優(yōu)秀教學(xué)成果獎(jiǎng)、特色專業(yè)、精品課程等，而與研究水平相關(guān)的指標(biāo)極為詳盡并被賦予極大的權(quán)重。即便是類似于精品課程、特色專業(yè)，本是以強(qiáng)化教學(xué)為初衷的，其落腳點(diǎn)還是科研，最終成為激勵(lì)科研的推手。

我國大學(xué)在政府主管部門的“引導(dǎo)”“督促”下，尤其在30個(gè)國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展中心的示范下，紛紛成立了教師教學(xué)發(fā)展中心。但畢竟類似的中心建立時(shí)間還比較短，方方面面還不是很成熟，且“被”發(fā)展韻味較濃。一是目前對(duì)中心的功能性質(zhì)定位還徘徊在是學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)還是行政性機(jī)構(gòu)，還是二者得兼上，沒有達(dá)成共識(shí)，致使中心不能很好地達(dá)到預(yù)期效果。雖然2012年在西安召開的教育部國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心暨試點(diǎn)學(xué)院建設(shè)工作研討會(huì)上提出，“教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該是服務(wù)性的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，不是管理部門，不要賦予管理職能”[6]，但教育部頒布的《關(guān)于啟動(dòng)國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》涉及中心應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)，如其中提到開展教學(xué)咨詢服務(wù)、 開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)估等，這顯然是一個(gè)單純的學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)所難以承擔(dān)的。但現(xiàn)在很多大學(xué)把中心設(shè)置為一個(gè)一級(jí)行政機(jī)構(gòu)，這難免又遮蔽了中心本該發(fā)揮的專業(yè)性指導(dǎo)與咨詢職能。二是目前關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展的有關(guān)理論研究有一定的起色，但主要還是參考和借鑒一些發(fā)達(dá)國家成功的做法與經(jīng)驗(yàn)，還沒有形成研究的系統(tǒng)化、理論化與制度化。三是目前不少大學(xué)都非常重視教學(xué)文化建設(shè)，將建設(shè)教學(xué)文化作為本校教師教學(xué)發(fā)展的重要目標(biāo)，但正如別敦榮教授所分析的，“人們對(duì)它的理解大多還停留在口號(hào)與形式的層面，少有理性、專門的分析討論”[7]。再者，我國大學(xué)長期被學(xué)科文化、科研文化和學(xué)術(shù)文化所把持，致使教學(xué)文化無論是作為一個(gè)概念或理論，還沒有真正進(jìn)入大學(xué)研究的視野，對(duì)教學(xué)文化還缺乏系統(tǒng)而深入的考察。四是我國關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)目的僅僅還是停留在“切實(shí)提高教師教學(xué)能力和水平，建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”層面上，還沒有拓展到學(xué)生學(xué)習(xí)的層面上，這也印證了“即便在30個(gè)‘國家級(jí)教師教學(xué)發(fā)展示范中心中，也極少有關(guān)注學(xué)生及其學(xué)習(xí)的遺憾”[8]。此外，我國目前大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心由于工作任務(wù)的賦予，更多地是關(guān)注教師教學(xué)專業(yè)能力發(fā)展，而除此之外的教師其他方面沒有納入其工作范疇，屬于典型的“例行公事”的發(fā)展，中心工作人員與教師之間是簡單的工作關(guān)系，缺少情感之間的交流但越來越多的研究表明，人與人之間缺少“社會(huì)—情感”的支持，無論在哪方面都難以取得較好的成績。

三、教師教學(xué)發(fā)展結(jié)果權(quán)衡

在推進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展方面，美國大學(xué)是在背負(fù)外在壓力下主動(dòng)發(fā)展，并經(jīng)過40余年的理論研究與實(shí)踐探索，美國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展已經(jīng)邁進(jìn)了“深水區(qū)”;而我國大學(xué)更多是在政府要求下被動(dòng)發(fā)展，似乎還處在“淺水灘”。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面，一是我國關(guān)于教師教學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)較為薄弱，理論的深度決定實(shí)踐的高度。二是我國大學(xué)教學(xué)文化底蘊(yùn)不厚，教學(xué)文化是促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的隱形推手，其必然影響教學(xué)發(fā)展。三是就發(fā)展操作層而言，我國教師教學(xué)發(fā)展更多地局限于教師教學(xué)技能、技術(shù)、方法等“技”的淺層面，而沒有上升到教學(xué)學(xué)術(shù)“術(shù)”的層面，比如時(shí)下更多大學(xué)教師教學(xué)中心主要承擔(dān)教師技能業(yè)務(wù)培訓(xùn)工作，就可見一斑。四是我國教師教學(xué)發(fā)展的組織建設(shè)不夠健全，目前更多的學(xué)校僅有學(xué)校層面的教師教學(xué)發(fā)展中心，而基層的學(xué)院、系部建制缺乏。此外就教師教學(xué)發(fā)展來說，更多關(guān)注教師個(gè)人教學(xué)發(fā)展，缺少教師組織教學(xué)發(fā)展，如教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)共同體以及學(xué)習(xí)共同體建設(shè)還沒有引起大學(xué)足夠的重視，即便是在教師個(gè)人教學(xué)發(fā)展中，共性化發(fā)展高于教師個(gè)性化的發(fā)展。五是我國教師教學(xué)發(fā)展過程中似乎忘記了根本，即培養(yǎng)人的根本，僅片面地強(qiáng)調(diào)教師的“教”，而漠視學(xué)生的“學(xué)”。正如教育部部長陳寶生所言，“教是手段，育是目的，教是過程，育是結(jié)果”[9]，育就是學(xué)生的“學(xué)”。應(yīng)該說，沒有“學(xué)”的“教”是只關(guān)注手段，不關(guān)心目的，只關(guān)注過程，不關(guān)心結(jié)果徒勞的“教”。

四、對(duì)我國教師教學(xué)發(fā)展的啟示

教育，特別是高等教育在歷史發(fā)展過程中，從來都是因變量，而不是自變量。影響這個(gè)因變量變化的自變量較多，屬于多個(gè)自變量與一個(gè)因變量之間的關(guān)系，在這些自變量中有政府、社會(huì)以及大學(xué)自身。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展作為因變量，也受到以上自變量的影響，但不同環(huán)境下這些自變量導(dǎo)致因變量發(fā)生變化的作用大小不等。

結(jié)合以上分析，美國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展雖然受政府的影響，但社會(huì)因素，特別是社會(huì)對(duì)大學(xué)的問責(zé)以及大學(xué)排行榜對(duì)教學(xué)的關(guān)注、對(duì)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展具有重要的推動(dòng)作用。而相比之下，我國社會(huì)力量對(duì)大學(xué)影響較小，雖然對(duì)大學(xué)也進(jìn)行問責(zé)，如教育部組織的教學(xué)工作評(píng)估等，但這種問責(zé)方式更多的是同體問責(zé)，而其他利益相關(guān)者，如社會(huì)、學(xué)生及家長沒有很好地發(fā)揮問責(zé)作用，即異體問責(zé)功能缺位。目前在我國大學(xué)更多的是采取同體與內(nèi)部問責(zé)，還沒有很好地建立起真正的異體問責(zé)，大學(xué)只是面向政府負(fù)責(zé)，而不是面向社會(huì)，致使大學(xué)不能很好地感知來自社會(huì)的壓力，也就難以激發(fā)自身提升教育教學(xué)的動(dòng)力，那么大學(xué)對(duì)教師教學(xué)發(fā)展也就很難放在心上，所以很多大學(xué)雖然建立了教師教學(xué)發(fā)展中心，但也只是徒具形式，實(shí)際教學(xué)并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。組織包括政府在內(nèi)的其他利益相關(guān)者實(shí)質(zhì)性成為問責(zé)大學(xué)的主體，使異體問責(zé)由缺位處補(bǔ)位，加大社會(huì)力量對(duì)大學(xué)的影響與作用對(duì)我國教育教學(xué)發(fā)展具有重要的意義。此外政府還應(yīng)該很好地引導(dǎo)好社會(huì)資金參與大學(xué)教育教學(xué)建設(shè)，社會(huì)相關(guān)機(jī)構(gòu)的大學(xué)排行榜也應(yīng)該對(duì)大學(xué)教學(xué)給予應(yīng)有的關(guān)注。就高校自身而言，應(yīng)該在政策層面做好引導(dǎo)支持工作。如美國在實(shí)踐中，將大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)納入到教師職業(yè)晉升系統(tǒng)中，美國很多院校在教師職稱晉升和終身教職評(píng)審時(shí)開始注重教學(xué)學(xué)術(shù)，這種致力于改進(jìn)晉升和終身教職制度的做法非常值得我國借鑒。我國大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的不重視很大程度上受當(dāng)前以科研為導(dǎo)向的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的影響，在職稱晉升中提高教學(xué)要求，讓教學(xué)由以前的軟指標(biāo)上升為硬指標(biāo)，堅(jiān)持教學(xué)一票否決制將對(duì)大學(xué)的正常教學(xué)生態(tài)產(chǎn)生極大影響。通過政府與社會(huì)力量的影響，使大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展從被動(dòng)發(fā)展轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)的發(fā)展，背負(fù)國家社會(huì)責(zé)任與希望。

當(dāng)前，我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展由“被”轉(zhuǎn)向“背”，應(yīng)以下幾個(gè)方面著手。一是全方位提高對(duì)教師教學(xué)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，明確教師教學(xué)發(fā)展中心功能性質(zhì)的定位，在管理層和工作人員中形成服務(wù)教學(xué)的氛圍和價(jià)值導(dǎo)向，在服務(wù)師生教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，把教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)成為“教師之家”。二是在理論和實(shí)踐層面加大對(duì)教師教學(xué)發(fā)展研究與探索，努力營造重視和研究教學(xué)的氛圍，著力建設(shè)具有本校特色的教學(xué)文化。切實(shí)把教學(xué)提高到教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識(shí)高度，由關(guān)注教師淺層次技能方法的培訓(xùn)上升到學(xué)術(shù)的高度，提高教師教學(xué)發(fā)展的品味與層次。三是加強(qiáng)教師教學(xué)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建完整的教育教學(xué)發(fā)展體系，從學(xué)校、院系、教師個(gè)體等多層面建立與完善教師教學(xué)支持與服務(wù)體系。切實(shí)注重教師個(gè)體、組織與教學(xué)發(fā)展，在發(fā)展中特別注意為教師提供個(gè)性化的支持與服務(wù)，特別注意組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)共同體推進(jìn)教師共同發(fā)展。四是從教學(xué)一體化的角度，拓展大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展內(nèi)涵，既要重視教師教學(xué)的發(fā)展，同時(shí)也重視學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展，推動(dòng)教師和學(xué)生轉(zhuǎn)變教學(xué)與學(xué)習(xí)觀念、更新教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)新型教學(xué)與學(xué)習(xí)模式，提高教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量。

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（責(zé)任編輯：鄒曌）