李曉靜

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）14-0006-02

一、研究背景

課題研究的意義：

現(xiàn)代教學(xué)論研究指出，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題，問題是一切研究的出發(fā)點(diǎn)，是思想方法、知識(shí)積累和發(fā)展的邏輯力量，也是生長新思想、新方法、新知識(shí)的種子。并且，提問是集體教學(xué)中重要的方法與手段，是引領(lǐng)幼兒積極思考，獲取經(jīng)驗(yàn)的不可或缺的途徑。但是，目前在幼兒園集體教學(xué)中，還存在著教師的提問“大而空”讓幼兒無從答起;教師的問題模糊不利于幼兒回答或者封閉式提問較多不利于幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)探索等等較嚴(yán)重的問題。正是基于這種情況，我園以“集體教學(xué)中的有效提問”為課題深入開展研究，期望通過實(shí)驗(yàn)研究，能夠使教師提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)有效教學(xué)開展。并且，通過教師觀念、方法的轉(zhuǎn)變，激發(fā)幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)，培養(yǎng)敢想、敢問的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

二、概念界定

教師提問：是指教師在教學(xué)中的某種教學(xué)提示，或傳遞所學(xué)內(nèi)容原理的刺激，或?qū)τ變哼M(jìn)行做什么以及如何做的指示。提問作為“教師促進(jìn)幼兒思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果，推動(dòng)幼兒實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”，是溝通教師、教材及幼兒三方面聯(lián)系的橋梁。

三、研究過程和方法

1.研究內(nèi)容上，以點(diǎn)帶面，階梯式發(fā)展。

在課題開展之初，大家都感覺研究內(nèi)容范圍太大，看似簡單的命題卻不知從何下手。經(jīng)過反復(fù)商討，我們把它梳理、歸納為一個(gè)一個(gè)的“點(diǎn)”，再把它們由易到難排列。我們教研活動(dòng)的開展就以這些“點(diǎn)”為抓手，由“點(diǎn)”到“面”，開展扎實(shí)后，再登上更高的階梯。

我們圍繞課題研究的主題初步設(shè)計(jì)的幾個(gè)相聯(lián)系的“點(diǎn)”為：集體教學(xué)中的預(yù)設(shè)提問;教學(xué)中的隨機(jī)提問;從幼兒的反應(yīng)看教師提問的適宜性;對(duì)幼兒反應(yīng)的回應(yīng)?？梢哉f，每一個(gè)“點(diǎn)”代表一個(gè)“單元”，既可以看作整個(gè)課題研究的一個(gè)子課題，又環(huán)環(huán)相扣，層層遞進(jìn)，逐步把研究工作深入發(fā)展。

2.研究形式上，“總→分→總”相結(jié)合，“大”“小”范圍靈活運(yùn)用。

在整個(gè)課題的研究上，我們采取“總→分→總”的形式，幼兒園總體部署，全體教師集體學(xué)習(xí)，自查與互查相結(jié)合找出存在問題→每位教師根據(jù)自身情況制定“個(gè)人發(fā)展計(jì)劃”，明確自己在課題研究中的發(fā)展目標(biāo)、實(shí)施手段，并積極展開行動(dòng)，主動(dòng)自我發(fā)展→集中展示，集中總結(jié)，總體提高。在每個(gè)“點(diǎn)”的研究上，我們也大多采用“總→分→總”的形式。即集體教研（明確所研究內(nèi)容的涵義、目標(biāo)）→教學(xué)實(shí)例操作（教研組聽評(píng)課、教師自錄自評(píng)課、日常教學(xué)活動(dòng)課后反思等）→集中歸納（教師寫出研究小結(jié)進(jìn)行交流）。這樣的研究形式，機(jī)動(dòng)靈活，充分調(diào)動(dòng)了每一位研究人員的能動(dòng)性。

在“分”的過程中也并不是任由教師隨意發(fā)展，而是利用多種形式，隨時(shí)為教師提供有力的幫助。首先我們有從大到小多種不同規(guī)模的“教研群體”，包括由業(yè)務(wù)園長負(fù)責(zé)的全園性的大課題組;由教研組長帶領(lǐng)的十人左右的教研組;由業(yè)務(wù)骨干或老教師帶領(lǐng)的“互助小組”。我們會(huì)視問題的難度來安排不同規(guī)模的教研活動(dòng)。教師在教育教學(xué)中出現(xiàn)了問題，還可以不受時(shí)間限制隨時(shí)在“微信教研群”中發(fā)起求助，隨時(shí)隨地討論研究。這樣，既增強(qiáng)了解決問題的時(shí)效性，又讓大家感受到了集體的力量。

3.與對(duì)待課題組成員，分層管理，快樂教研，減壓促動(dòng)。

在教研活動(dòng)中我們發(fā)現(xiàn)一些教師會(huì)以“我和別人的看法一致?！睘榻杩谔颖馨l(fā)言;也有個(gè)別有經(jīng)驗(yàn)的教師把看到的問題全部羅列出來，以至于年輕教師無話可說。因此，我們確立了“分層管理”的理念。即針對(duì)不同層次的教師，提出不同的要求。大到個(gè)人發(fā)展計(jì)劃的確定，小到每一次聽課、教研的內(nèi)容。例如：我們?cè)趯?duì)“預(yù)設(shè)提問”的觀察研究中，就把觀察內(nèi)容分為四塊：（1）問題屬于開放式的提問還是封閉式的提問？（2）提問是否符合幼兒已有的知識(shí)水平。（3）提問中的關(guān)鍵詞是否準(zhǔn)確。（4）是否具有條理性、漸進(jìn)性。在這四個(gè)觀察內(nèi)容中，我們安排年輕教師負(fù)責(zé)觀察相對(duì)較好操作的前兩個(gè)問題，而老教師負(fù)責(zé)后兩個(gè)問題。在課后教研會(huì)上，每一位教師的發(fā)言都很積極，大家?guī)е鴨栴}去聽，在自己能力范圍內(nèi)思考。對(duì)教研工作駕輕就熟的骨干教師、老教師由于提高了難度，增加了壓力而更加積極主動(dòng)地承擔(dān)了引領(lǐng)的責(zé)任;新教師由于降低了難度而充滿自信，不斷得到鼓勵(lì)。

四、研究效果

（一）重新為集體教學(xué)中的“提問”進(jìn)行了歸類，讓研究的目的、方式、效果更加明確。

在最初的課題研究中，我們針對(duì)教師在一次教學(xué)活動(dòng)中的每一次提問進(jìn)行記錄和分析，最終發(fā)現(xiàn)，包括預(yù)設(shè)性的提問、追問等在內(nèi)，一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中教師的“問題”竟然達(dá)到近百次。其中大多數(shù)問題屬于“小朋友，你喜歡嗎？”“我們一起唱一遍，好不好？”這類封閉式的提問。有的教育活動(dòng)聽課老師都認(rèn)為效果非常好，但是根據(jù)觀察量表分析有些觀察指標(biāo)，例如“問題屬于開放式還是封閉式？”的觀察結(jié)果竟然合格率只有20%。這讓我們陷入迷茫。我們知道，好的提問應(yīng)當(dāng)是用詞準(zhǔn)確、難易程度符合幼兒年齡特點(diǎn)，前后層次遞進(jìn)，具有開放性特征，能夠啟發(fā)幼兒思維。但是，究竟一個(gè)教育活動(dòng)中這樣的提問達(dá)到多少才算是優(yōu)秀？

針對(duì)以上出現(xiàn)的問題，課題小組經(jīng)過討論，決定先從簡單入手，對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)中“預(yù)設(shè)性提問”進(jìn)行觀察、分析、規(guī)范、提升。但對(duì)于其他占課堂問題70%的內(nèi)容，一直讓我們無法釋懷。因此，我們帶著疑問多方學(xué)習(xí)，在觀摩了許多名師的教學(xué)活動(dòng)后，我們發(fā)現(xiàn)那些充滿快樂、溫馨、互動(dòng)、探索的教育活動(dòng)中竟然也有著我們觀察量表中規(guī)定的封閉式的、“無效的”提問。經(jīng)過反思，我們豁然開朗，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)允許各種類型的“問題”出現(xiàn)，但關(guān)鍵是要給它們分門別類地賦予不同的意義和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

綜合國內(nèi)外其他研究成果，我們把集體教學(xué)中的“提問”大致分為三類：關(guān)鍵性提問、輔助性提問、連續(xù)性提問。其中我們研究的重點(diǎn)即為關(guān)鍵性提問。

1.關(guān)鍵性提問：是指在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)地位的，決定教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、結(jié)果的主要問題。主要包括預(yù)設(shè)性的提問及根據(jù)幼兒興趣，教學(xué)主線發(fā)展而臨時(shí)生成的問題。

預(yù)設(shè)性提問是教師在理解教材、了解幼兒發(fā)展情況后，經(jīng)過精心設(shè)計(jì)而提出的。對(duì)此，我們提出預(yù)設(shè)性提問應(yīng)當(dāng)完全符合提問的基本要求，即關(guān)鍵詞準(zhǔn)確精煉;具有開放性、啟發(fā)性;符合幼兒年齡特點(diǎn)和知識(shí)水平;具有連續(xù)性和遞進(jìn)性。

臨時(shí)生成性提問更側(cè)重于問題的導(dǎo)向性，具有一定的挑戰(zhàn)性。因此，我們只注重前兩點(diǎn)要求，即是否準(zhǔn)確和具有啟發(fā)性。

2.輔助性提問：是指為了更好地幫助幼兒理解關(guān)鍵性提問或者為關(guān)鍵性提問的提出做鋪墊而隨機(jī)提出的追問或記憶性提問。

追問是幼兒園教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常使用的一種方法，能夠降低關(guān)鍵性提問的難度，幫助幼兒理解進(jìn)而回答出相應(yīng)的問題。比如說在教育活動(dòng)《我真的很不錯(cuò)》中：

師：小朋友，你認(rèn)為小青蛙有必要哭嗎？為什么？

幼兒：沒有，好孩子要勇敢，不能哭。

幼兒：哭了不是好孩子。

師：小青蛙想到什么才能不哭呢？

幼兒：小青蛙應(yīng)該想想自己也有那么好的本領(lǐng)，干嗎還哭呢？

故事中小青蛙和小猴、長頸鹿等比賽爬山、摘果子等自己不擅長的本領(lǐng)，所以屢屢失敗，因此來到河邊大哭。故事中沒有出現(xiàn)小青蛙的本領(lǐng)，所以這個(gè)問題對(duì)幼兒來說有一定的難度。因此，教師通過追問，幫助幼兒把思路轉(zhuǎn)到小青蛙自己的本領(lǐng)上來。恰當(dāng)及時(shí)地運(yùn)用追問，需要教師有良好的教育機(jī)智和一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

記憶性提問是指教師通過提問對(duì)幼兒剛剛學(xué)習(xí)過的內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，幼兒只需簡單回憶所學(xué)知識(shí)就可以回答。對(duì)這種問題，我們要求精煉、明確、有意義。杜絕與主題無關(guān)地重復(fù)。

3.連續(xù)性提問：是指為了教學(xué)環(huán)節(jié)的連貫性所做的鋪墊或者為了活躍教學(xué)氣氛、拉近師生關(guān)系的一些互動(dòng)性語言。主要包括進(jìn)展式提問和溝通式提問。連續(xù)性提問是展現(xiàn)教師個(gè)人風(fēng)采和教學(xué)藝術(shù)的重要平臺(tái)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到輕松、自然、流暢的效果起到很重要的作用。

進(jìn)展式提問是指教師對(duì)幼兒活動(dòng)的進(jìn)展情況進(jìn)行提問。它常在教學(xué)活動(dòng)開始前或教學(xué)中幼兒自由活動(dòng)的時(shí)候提出。通過進(jìn)展式提問，教師可以清楚地了解幼兒活動(dòng)的進(jìn)展情況，從而為合理地組織教學(xué)、保證活動(dòng)的順利進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。

例如：在活動(dòng)開始前幼兒戴頭飾。

師：“小動(dòng)物們，準(zhǔn)備好了嗎？”

幼兒：“準(zhǔn)備好了！”

師：“咱們出發(fā)嘍！”

溝通性提問主要能夠拉近師生關(guān)系，讓幼兒對(duì)教師產(chǎn)生信任和喜愛。

師：小朋友，你們知道老師屬什么嗎？

師：老師剛才唱得好聽嗎？你們干嘛不給我鼓鼓掌啊？

（二）提高了教師的科研水平和教學(xué)水平

通過開展課題研究工作，課題組成員的教育教學(xué)理念不斷更新，更加關(guān)注孩子的認(rèn)知需要，帶領(lǐng)孩子體驗(yàn)解決問題過程中的樂趣，讓孩子真正成為教學(xué)活動(dòng)的主人。在課堂教學(xué)及平時(shí)活動(dòng)中能不斷學(xué)習(xí)、反思，主動(dòng)調(diào)整、規(guī)范自己的提問，靈活運(yùn)用有效提問策略，對(duì)提高有效性提問有了比較深入的思考，課題組成員自身的認(rèn)識(shí)水平和專業(yè)素養(yǎng)也得到了鍛煉和提升。我們從最初的單純觀察老師逐步轉(zhuǎn)變觀念從觀察幼兒入手，從幼兒的回應(yīng)反射教師提問的水平，從而使廣大教師進(jìn)一步明確了幼兒在學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位。

（三）初步建構(gòu)了能激發(fā)幼兒問題意識(shí)的提問策略

我們發(fā)現(xiàn)通過教師提問策略的運(yùn)用，能促進(jìn)幼兒問題意識(shí)的發(fā)展。并初步建構(gòu)了能激發(fā)幼兒問題意識(shí)的一系列有效提問策略。那就是在寬松的情境中（輕松地氣氛和合理的等待時(shí)間）運(yùn)用科學(xué)、有效地手段。小班注重問題的趣味性、感染力、準(zhǔn)確性;中班注重啟發(fā)和追問;大班注重思維碰撞和挑戰(zhàn)性、層次性。通過有效的提問策略，激發(fā)幼兒思考和提問的熱情。