賈 越 張紅洋

(陜西師范大學(xué)物理學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院 陜西 西安 710119)

課堂是師生交流的主要場所，在教育實(shí)踐中發(fā)揮著重要的作用，承擔(dān)著不可替代的責(zé)任.“問答”式對(duì)話教學(xué)是課堂中最常用的教學(xué)方法，是課堂中師生交流的主要形式.教師通過課堂提問引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，學(xué)生通過思考和回答問題幫助知識(shí)的建構(gòu).因此，對(duì)教師而言，在教育實(shí)踐中應(yīng)該著重關(guān)注課堂提問.然而，在課堂中，教師的提問常常流于形式，無法與學(xué)生建立良好的交流關(guān)系，課堂有效性降低.通過研究課堂提問中的假問題，給教師課堂提問以指導(dǎo)，從而提高課堂效率.

1 課堂提問理論基礎(chǔ)

如今的課堂中，師生“問答”式對(duì)話教學(xué)成為主要模式，師生通過一問一答的形式進(jìn)行新知識(shí)的建構(gòu)，因此，教師的課堂提問對(duì)課堂效率有著重要的作用.如圖1所示，“問答”式對(duì)話教學(xué)模式被分為4個(gè)階段：內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)階段、問題表征理解階段、回答表征階段和評(píng)價(jià)反饋階段.

圖1 “問答”式對(duì)話教學(xué)模式的4個(gè)階段

在這種教學(xué)模式下，教師在課堂的提問均直接或間接地作用于這4個(gè)階段，影響學(xué)生最終的知識(shí)體系建構(gòu).課堂提問基本是由教師主動(dòng)設(shè)定，學(xué)生被動(dòng)作答，教師提出的問題大多表現(xiàn)為假問題.

為了更清晰地認(rèn)識(shí)假問題，需要清楚“問題”的定義，以及假問題與真問題的區(qū)別.所謂問題，是指在一定情境中的主體遭遇欲知而未知、欲達(dá)而不達(dá)、欲解而難解的狀況[1].課堂上的真問題是能激發(fā)學(xué)生求知心智，而教師不能預(yù)測學(xué)生答案的問題.與課堂中“真問題”對(duì)應(yīng)的便是課堂中的假問題，它是指教師提出的能夠預(yù)測答案的無疑問題，沒有現(xiàn)有狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差距.

課堂提問中“假問題”的主要特征表現(xiàn)如下：(1)課堂中的假問題服務(wù)于既定教學(xué)目標(biāo)；(2)師生對(duì)話建立在教師的人為強(qiáng)制(或設(shè)定或?qū)а?之下；(3)學(xué)生刻意迎合教師的假問題；(4)課堂沉默是學(xué)生對(duì)教師假問題的無聲抗?fàn)?

課堂中的假問題可以推進(jìn)課堂的進(jìn)度，在學(xué)生們對(duì)概念理解有誤時(shí)，澄清誤解并引發(fā)討論.但是，當(dāng)課堂中的假問題大量存在時(shí)，教師和學(xué)生片面追求正確答案，教師對(duì)學(xué)生的理解情況知之甚少，真正的課堂進(jìn)程被掩蓋，不利于建立良好的師生關(guān)系和學(xué)生知識(shí)體系的完善構(gòu)建，導(dǎo)致課堂效率低下，如圖2所示.

2 假問題對(duì)師生課堂交流影響及案例分析

(1)迎合式應(yīng)答

迎合式應(yīng)答是指學(xué)生在沒有思考的情況下，為迎合教師需要而做出的快速回答.教師在課堂中提出問題后暗示學(xué)生立即參與回答，盡管其表面上激勵(lì)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)，想要凸顯學(xué)生在課堂中的主體地位，但實(shí)質(zhì)上卻由于這種課堂提問的問題答案趨于模式化，逐漸使得課堂提出的問題被演變成學(xué)生不用認(rèn)真思考就能機(jī)械式應(yīng)答的假問題.這種問題在一定程度上會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的心理束縛和壓力，進(jìn)而形成一種意識(shí)：大家點(diǎn)頭，我也點(diǎn)頭，最終不可避免地導(dǎo)致師生課堂對(duì)話走向迎合式，嚴(yán)重危害課堂教學(xué)的有效性.

迎合式應(yīng)答頻發(fā)的課堂中，課堂氛圍看上去很熱烈，師生互動(dòng)貌似頻繁，實(shí)際師生有效的互動(dòng)向度單一，學(xué)生在課堂教學(xué)的參與度較低，很少提出自己的真實(shí)見解，思維訓(xùn)練被動(dòng)地定格在某一層面上，難以及時(shí)地提升.這樣師生、課堂提問、生生三者之間又沒有真正有機(jī)的聯(lián)系，難以形成以課堂提問為基礎(chǔ)的師生之間良性的互動(dòng)反饋.這種變相的“一言堂”陳舊教學(xué)模式，顯然是教師受到傳統(tǒng)教學(xué)思想根深蒂固的影響，沒有對(duì)課堂提問進(jìn)行開拓創(chuàng)新能力的反映，很容易促成教師在課堂上唱獨(dú)角戲，忽視學(xué)生的主體性，違背新課程理念.

課堂片段1:劉老師在講解“兩種電荷”時(shí)，與學(xué)生交流如下.

劉老師：通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)物體能夠吸引輕小物體，我們就稱物體帶電.通過摩擦的方法使物體帶電，將這種方法稱為……

學(xué)生(齊答)：摩擦起電.

劉老師：同學(xué)們明白了嗎？

學(xué)生(點(diǎn)頭)：明白了.

劉老師：剛才我們?cè)谧瞿Σ疗痣姷膶?shí)驗(yàn)中，使多種物體帶上了電，那么這些物體所帶電荷種類相同嗎？(學(xué)生們搖頭)

劉老師：有同學(xué)說不同.那么物體帶電我們能看見嗎？(學(xué)生搖頭)看不見的.所以我們要把物體帶電轉(zhuǎn)化成能觀察到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象.下面我們來進(jìn)行實(shí)驗(yàn).

在這個(gè)課堂片段中，可以觀察到兩種典型的迎合式應(yīng)答.第一類是劉老師在講解完摩擦起電的定義后問學(xué)生“明白了嗎？”學(xué)生齊點(diǎn)頭.教師在講解完一個(gè)知識(shí)點(diǎn)后向?qū)W生發(fā)起這樣的問題，得到的答案通常也是點(diǎn)頭或搖頭這種局限的交流，無法表征學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度.第二種類型是劉老師問學(xué)生“物體所帶電荷類型相同嗎？”“物體帶電能看見嗎？”在課堂上，教師提出諸如此類的問題，答案局限于肯定或否定，沒有給學(xué)生思考的空間，學(xué)生用點(diǎn)頭或搖頭回應(yīng)，不能真正代表學(xué)生對(duì)該問題的看法，只是因?yàn)榇鸢傅木窒薅坏貌蛔龀龅膽?yīng)答.

(2)應(yīng)對(duì)式引導(dǎo)

教師在課堂中提出的另一種問題是：教師在上課前根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)課堂預(yù)設(shè)，在課堂教學(xué)實(shí)施過程中，篩選出符合自己預(yù)設(shè)的回答而忽視與預(yù)設(shè)相異的回答.日本教育家佐藤學(xué)將之稱為教師行為和語言的應(yīng)對(duì).應(yīng)對(duì)式引導(dǎo)是為課堂目標(biāo)而服務(wù)的，這種課堂與迎合式回答的課堂在本質(zhì)上沒有區(qū)別，但它卻是“虛假主體”思想驅(qū)使下課堂師生對(duì)話的常態(tài).

課堂片段2：八年級(jí)“滑動(dòng)摩擦力”——滑動(dòng)摩擦力概念建立過程.

李老師先請(qǐng)學(xué)生們閉上眼睛，將右手放在桌面上，推動(dòng)右手，感受手相對(duì)桌面運(yùn)動(dòng)時(shí)的阻礙.李老師又請(qǐng)學(xué)生們向桌面施加更大的壓力，感受手相對(duì)桌面運(yùn)動(dòng)時(shí)所受阻礙的不同.

李老師：第二次壓桌面的時(shí)候是什么感覺？

學(xué)生甲：手動(dòng)不了了.

學(xué)生乙：很費(fèi)力.

李老師：很費(fèi)力？是不是阻礙的感覺更強(qiáng)烈呢？

眾學(xué)生：是的.

李老師：大家都有這樣的感覺嗎？應(yīng)該是有這樣的感覺.

從這一教學(xué)片段中可看出教師通過學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)幫助學(xué)生構(gòu)建滑動(dòng)摩擦力的概念.在李老師詢問學(xué)生們的感受時(shí)，有學(xué)生答“手動(dòng)不了了”，有學(xué)生回答“很費(fèi)力”.李老師直接選擇了“很費(fèi)力”這一符合自己下一步教學(xué)環(huán)節(jié)的回答，進(jìn)而追問了下一個(gè)問題.如果李老師嘗試傾聽理解另一個(gè)學(xué)生手動(dòng)不了的回答，就可以從最大靜摩擦力入手，進(jìn)而講解靜摩擦力和滑動(dòng)摩擦力的關(guān)系，幫助學(xué)生進(jìn)行概念區(qū)分，更全面地理解摩擦力.在新課標(biāo)的背景下，教師增加了與學(xué)生在課堂上的互動(dòng)，展現(xiàn)出要傾聽所有學(xué)生的聲音，實(shí)際上卻有選擇地過濾出自己想要的聲音，對(duì)其他聲音充耳不聞.教師表面態(tài)度與實(shí)際行為背離，既打擊了學(xué)生思考的積極性，又傷害了學(xué)生對(duì)教師的信任度.嚴(yán)重危害今后的課堂提問質(zhì)量，深刻影響到課堂進(jìn)度的推進(jìn)，不利于課堂教學(xué)質(zhì)量的提升.

(3)課堂消極沉默

課堂中的迎合式應(yīng)答和應(yīng)對(duì)式引導(dǎo)導(dǎo)致課堂消極沉默頻發(fā).隨著學(xué)生自我同一性發(fā)展，對(duì)事物的自我判斷有所提高，對(duì)課堂中一直以來的假問題產(chǎn)生抗拒心理.于是教師在課堂中提出問題時(shí)，學(xué)生態(tài)度沉默，拒絕回答，這種現(xiàn)象在高中課堂尤為甚.學(xué)生在課堂上消極沉默致使課堂氛圍尷尬冷場，教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知程度造成誤判，妨礙學(xué)生的思維活性和創(chuàng)造力.如果教師應(yīng)對(duì)不當(dāng)，師生雙方就會(huì)進(jìn)入不合作狀態(tài)，加劇教學(xué)氣氛惡化，影響良好師生關(guān)系的發(fā)展，降低課堂的有效性，使教學(xué)陷入惡性循環(huán).

課堂片段3：田老師給高三學(xué)生“解決力學(xué)問題的基本定律”的專題課.

田老師：我們剛才從牛頓第二定律出發(fā)，結(jié)合了勻變速直線運(yùn)動(dòng)速度位移關(guān)系式，是不是得到了處理運(yùn)動(dòng)問題的又一主要觀點(diǎn)？是不是用功能關(guān)系的角度也能來解決力學(xué)問題？好，我們大家來看，是不是通過牛頓運(yùn)動(dòng)定律我們就把三大關(guān)系解決出來？那么，在具體解決問題之中，我們是不是可以去用動(dòng)量定理、動(dòng)量守恒定律、動(dòng)能定理、機(jī)械能守恒定律以及能量守恒定律？那么這么多種方法，我們什么時(shí)候選擇哪一種來研究呢？

學(xué)生沉默.

田老師：好，那在這里我們就要搞清楚每一種方法內(nèi)在含義的不同.

田老師在結(jié)束了彈簧運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)功能關(guān)系的講解之后，進(jìn)行了一連串的發(fā)問，但是都沒有得到學(xué)生的應(yīng)答，課堂陷入消極沉默.田老師通過對(duì)學(xué)生的觀察，及時(shí)將課堂導(dǎo)入下一環(huán)節(jié)，制止了尷尬的教學(xué)氛圍.面對(duì)課堂消極沉默，教師處于矛盾的主要方面，教師一定要在消極沉默的學(xué)生面前保持鎮(zhèn)靜.否則，自己的急躁不安會(huì)加劇沉默時(shí)的緊張，甚至?xí)て饘?duì)立的情緒，降低教師在學(xué)生心目中的形象[2].接下來，通過積極的教育引導(dǎo)，煥發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與課堂的熱情.

3 提升課堂效率策略

課堂中的對(duì)話交流首先需要在課堂中構(gòu)建理想平等的交流環(huán)境，師生關(guān)系不僅僅是單純的學(xué)習(xí)技能的教授與習(xí)得，更是平等的溝通互動(dòng).教師在課堂中傾聽理解學(xué)生對(duì)于知識(shí)的構(gòu)建，根據(jù)課堂目標(biāo)調(diào)整教學(xué)方式；學(xué)生通過教師的話語將知識(shí)內(nèi)化進(jìn)而表達(dá).這是新課程標(biāo)準(zhǔn)所期望達(dá)到的課堂環(huán)境，也是通往教育真諦的必由之路.據(jù)此，可以通過以下4個(gè)策略改善課堂中的師生交流互動(dòng).

(1)從“虛假主體”到學(xué)生主體

傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生只是被修剪的枝葉，在教學(xué)過程中學(xué)生依附于教師而存在.隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生主體地位的提出，教師會(huì)在課堂上盡量減少單向授受的狀態(tài)，在課堂中與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交往.但實(shí)際上，受到傳統(tǒng)教育根深蒂固的影響，教師忽視學(xué)生主體地位，受“虛假主體”意識(shí)支配，在課堂中設(shè)計(jì)多個(gè)假問題以增加師生間形式上的對(duì)話交流，學(xué)生疲于應(yīng)對(duì).

隨著新課標(biāo)對(duì)學(xué)生主體地位的提出，教師需要意識(shí)到，學(xué)生的任務(wù)不再是一系列學(xué)習(xí)能力或思考能力的養(yǎng)成，而是接受一個(gè)整體人的教育[3].對(duì)話教學(xué)要求師生在相互尊重、信任和平等的基礎(chǔ)上，互相傾聽和言說.其本質(zhì)不是用一種觀點(diǎn)來反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種“共享”——共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義與價(jià)值等[4].不同教師對(duì)于學(xué)生主體性的解讀不一樣，對(duì)于課堂的執(zhí)行也千差萬別.只有真正將學(xué)生置于主體地位的教師，才會(huì)與學(xué)生構(gòu)建民主、和諧、平等、融洽的師生關(guān)系，對(duì)話教學(xué)才能順利進(jìn)行.

(2)變假問題為真問題

課堂中的假問題是教師“虛假主體”意識(shí)的產(chǎn)物，盲目增加課堂中的師生互動(dòng)會(huì)導(dǎo)致課堂中的假問題增多，與新課標(biāo)的初衷相離.因此，教師在真正意識(shí)到學(xué)生主體之后，盡量在課堂中提出真問題.例如，當(dāng)講到并聯(lián)電路時(shí)，不應(yīng)問“這是一個(gè)并聯(lián)電路嗎？”之類的問題，應(yīng)該給出一組并聯(lián)電路，讓學(xué)生觀察并總結(jié)并聯(lián)電路的特點(diǎn).課堂中的真問題往往具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，開放性.即問題的答案不唯一，沒有標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一的答案.具有開放性的問題，學(xué)生不會(huì)受制于唯一的標(biāo)準(zhǔn)，不存在為了迎合教師的課堂設(shè)計(jì)而猜測答案.第二，適切性.問題的適切性是指教師在課堂中設(shè)置的問題能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī).這要求教師在了解了學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生參與對(duì)話的能力和對(duì)話教學(xué)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，從而提出問題.第三，目標(biāo)性.課堂的真問題應(yīng)該具有目標(biāo)性.一方面，課堂中的問題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外，另一方面，問題的目標(biāo)狀態(tài)可以通過彌補(bǔ)缺失達(dá)成，其彌補(bǔ)的結(jié)果是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出現(xiàn)量變和質(zhì)變.只有滿足這3個(gè)特點(diǎn)才能構(gòu)成課堂中的真問題，通過提在課堂中提出真問題，課堂效率才能進(jìn)一步提升.

(3)教師期望與評(píng)價(jià)反饋

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：教師如果不想方設(shè)法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，而只是不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)，就會(huì)帶來疲倦[5].教師對(duì)學(xué)生的愛、關(guān)懷和期待在教育效果上能產(chǎn)生相應(yīng)于這種期待的良好作用.教師教學(xué)期望的達(dá)成使學(xué)生體驗(yàn)到對(duì)話過程的參與感以及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的成就感，這種體驗(yàn)促使學(xué)生對(duì)通過對(duì)話教學(xué)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)充滿興趣.教師需要在課堂上傳遞期望，從而將教師的外部要求變?yōu)閷W(xué)生的內(nèi)部需要.這種期望的傳遞內(nèi)容要明確，方式須恰當(dāng)，這可借助外顯言語或身體語言使學(xué)生清晰地感知[6].

反饋不僅是學(xué)習(xí)的生命線，也是教師最基本的技能之一[7].在學(xué)生問題表征理解階段和知識(shí)建構(gòu)階段中，教師的評(píng)價(jià)反饋充當(dāng)與教師期望同等重要的角色，如果評(píng)價(jià)反饋時(shí)指出學(xué)生出現(xiàn)知識(shí)遺漏或理解有誤，則返回到問題表征理解階段，再次理解內(nèi)容.如果學(xué)生疑惑得釋，則會(huì)從新的知識(shí)體系開始，同時(shí)又會(huì)產(chǎn)生新的問題，形成新的疑惑.教師需要與學(xué)生及時(shí)溝通，師生之間的溝通越順暢，對(duì)話教學(xué)的展開就越順利，同時(shí)也使得師生越有可能在不經(jīng)意之間實(shí)現(xiàn)認(rèn)知共振、思維同步和情感共鳴[8].因此，需要教師真正融入與學(xué)生的對(duì)話，傾聽學(xué)生的想法，從而給出積極合理而又具體可行的評(píng)價(jià).

(4)改變課堂組織形式與交往方式

現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式—— 班級(jí)授課制并不利于課堂對(duì)話的進(jìn)行.在課堂上,教師直接面對(duì)的是全體學(xué)生,師生之間的交往更多的只是一種“點(diǎn)對(duì)面”式而非“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式的交往 ,師生之間局限于面上的了解和交往[9].受制于班級(jí)授課制，學(xué)生常常陷入被動(dòng)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況.為改變這一狀況，達(dá)成新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式，教師應(yīng)變單一的班級(jí)授課制為小組合作學(xué)習(xí)，讓更多學(xué)生參與到課堂中.教師在課堂中的真問題能夠通過小組合作學(xué)習(xí)的組織形式最大程度讓學(xué)生參與討論，引發(fā)不同學(xué)生的思想碰撞，從而促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化遷移，完成知識(shí)的構(gòu)建.通過以小組為單位的合作學(xué)習(xí)，增加課堂中的有效互動(dòng)，提升課堂效率.

除了改變課堂組織形式，教師也可通過開放課堂交往方式，提升課堂效率.課堂交往方式多樣化會(huì)使學(xué)生的多種感官參與到課堂中，促進(jìn)學(xué)生身體活動(dòng)與心智活動(dòng)的統(tǒng)一.多樣化的課堂活動(dòng)方式主要有講解、問答、討論、演講、游戲等，能夠讓學(xué)生全身心地參與到課堂活動(dòng)中來.教師從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生特點(diǎn)靈活變通地組織教學(xué)活動(dòng).