路瑋

摘要：作為外語學習中的情感因素，口譯焦慮對口譯學生造成了一定的困擾?；诩獱柦淌诮粋髂Ｊ?，本文探究了交替?zhèn)髯g過程中口譯焦慮及相應的教學啟示。由于交傳模式只涉及譯中可能遇到的焦慮情緒，事實上學生在交傳練習中出現(xiàn)的口譯焦慮，存在于譯前、譯中及譯后三個階段。因此教師在課堂教學中不僅應該注重應對在交傳各環(huán)節(jié)的口譯焦慮，還應關注譯中之外的口譯焦慮。

關鍵詞：交傳模式;口譯焦慮;教學設計

一、吉爾交傳模式

丹尼爾·吉爾教授在其《口筆譯訓練的基本概念與模型》（Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[1]）一書中提出了自己的交替?zhèn)髯g模式，并將其分為“理解（聽辨及筆記）階段”與“產(chǎn)出（目標語重述）階段”，每個階段口譯的過程用類似數(shù)學公式的方法列出：

Phase I：Interpreting = L + N +M +C

Phase II：Interpreting = Rem + Read + P +C

即：

第一階段：交替?zhèn)髯g=聽力與分析+交傳筆記+短時記憶+協(xié)調(diào)

第二階段：交替?zhèn)髯g=長時記憶+讀取筆記+目標語產(chǎn)出+協(xié)調(diào)

吉爾教授將交替?zhèn)髯g過程中涉及的因素在兩個階段交傳公式中一一列出，其中，聽力和分析是整個交替?zhèn)髯g的源頭，通過大腦加工，形成短時記憶并以書寫的形式記錄下來形成交傳筆記。然而大腦在接收語音及視覺信號的瞬間產(chǎn)生判斷，存儲于短時記憶里，再書寫下來，這一過程需要時間，而時間也是導致筆記質(zhì)量參差不齊的原因。隨著第一階段的結(jié)束，目標語重述首先從長時記憶中調(diào)取原文的連續(xù)片段，同時讀取交傳筆記的內(nèi)容，以更好地完成信息重組及目標語產(chǎn)出的任務。值得一提的是，第一階段基本取決于發(fā)言人的講話節(jié)奏，而第二階段卻有較充足的自由時間讓譯者自行統(tǒng)籌安排，所以協(xié)調(diào)的壓力較前一階段大大減輕。

通過分析可以看出，交傳過程的各個因素環(huán)環(huán)相扣。筆記紀錄的正是聽辨過程中大腦加工后的產(chǎn)物，這與聽懂原語和短時記憶密切相關;產(chǎn)出過程中讀取的筆記正是上述腦力活動的結(jié)果，也恰恰是幫助譯者展開長時記憶的助力;只有將前述環(huán)節(jié)合理協(xié)調(diào)之后，最終的譯文才正式出現(xiàn)。簡言之，理解階段的好壞決定了產(chǎn)出階段的成敗。交替?zhèn)髯g譯文的質(zhì)量與聽辨、筆記、記憶和協(xié)調(diào)密不可分。

二、口譯焦慮

焦慮（anxiety）是一種令人沮喪的情緒，其特點是擔憂、不安，緊張和恐懼[2]p560。心理學家從臨床的觀點把焦慮反應描述為包含對危險、威脅和需要作出特別努力但對此又無能為力的苦惱的強烈預期[3]p122。而外語學習焦慮作為一個心理學概念對于語言習得的影響，早在20世紀80年代以來就受到國內(nèi)外研究者的廣泛關注。

MacIntyre&Gardner[4]指出，語言焦慮是一種緊張和害怕的情緒，在第二語言語境中（包括說、聽、學習）表現(xiàn)的尤為明顯。因此，在實際的外語習得的過程中，很多外語教師和語言專家均試圖避免或減少這種情緒的出現(xiàn)。然而，焦慮對于外語學習卻也有其積極的作用，其中障礙性焦慮（debilitating anxiety）可以使學習者產(chǎn)生動力，迎接新的學習任務;而促進性焦慮（facilitating anxiety）則使學習者逃避學習任務[5]。

口譯作為一種集聽說讀寫譯于一身的多模態(tài)語言活動，焦慮程度的體現(xiàn)尤為顯著?？谧g學習者在相當程度上受到焦慮的困擾。仲偉合[6]根據(jù)吉爾模式和廈大模式，提出口譯課堂訓練應以口譯技能為主，并主張口譯課堂應氣氛緊張，有實際口譯現(xiàn)場的壓力感。王萍[7]提出構建適度焦慮的口譯課堂以提高口譯教學效果。Chiang 在其博士論文[8]中通過對臺灣學生實證研究，明確了口譯焦慮有別于外語習得焦慮，并確立了相應的口譯焦慮量表。提出協(xié)調(diào)并不能涵蓋一切，認為吉爾只提到了協(xié)調(diào)，他忽略了口譯中焦慮這一情感因素。

三、吉爾交傳模式與口譯焦慮

交傳過程中的口譯焦慮的考量體現(xiàn)在不同的環(huán)節(jié)上。本文在吉爾教授的交替?zhèn)髯g模式的理論指導下，將口譯焦慮分配到輸入、加工和輸出三個層面，更容易進行統(tǒng)計;并通過對本科階段口譯課學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，其自述產(chǎn)生焦慮的原因分別是完全聽不懂（8%）、部分聽懂（61%）、筆記記不下來（42%）、回憶不起來（32%）、目標語重述障礙（28%）。另外，焦慮情緒和本人性格、遇到突發(fā)狀況以及腦力和體力不支也有關系。

吉爾教授提出的兩個重要概念也恰好契合了這一情感因素對于交傳的影響：分別是“協(xié)調(diào)”和“腦力飽和”。盡管在其交傳模式中關于協(xié)調(diào)什么和怎樣協(xié)調(diào)并未展開論述，但作為影響交傳的負面情感因素的焦慮必然是應該協(xié)調(diào)的內(nèi)容。正是由于口譯焦慮的存在，使得本來能聽懂的，聽不懂了;本來能說出的，說不出了;本來能記住的，卻忘記了;本來能記錄下來的，寫不出來了;本來能平衡好的，卻亂作一團。因此，口譯焦慮協(xié)調(diào)應體現(xiàn)在交替?zhèn)髯g過程中的各個方面，如聽焦慮、記焦慮、讀焦慮（如視譯）以及目標語重組焦慮。

另外，他認為在交替?zhèn)髯g過程中，當譯者所需的大腦加工能力小于或等于其實際擁有的能力時，便會發(fā)生腦力飽和現(xiàn)象，從而導致口譯質(zhì)量大打折扣。焦慮情緒的出現(xiàn)體現(xiàn)在出汗、發(fā)抖、臉紅、語塞、失憶、暈厥、甚至是異常憤怒或興奮等，這些生理現(xiàn)象必然會占據(jù)口譯加工分析的通道，從而增大認知負荷，加速腦力飽和。

四、教學啟示

確定學生在交替?zhèn)髯g中的口譯焦慮度能有針對性地對學生開展教學支持，因此可先借由Chiang的口譯焦慮量表讓學生填寫調(diào)查問卷，以確定學生的口譯焦慮程度。再根據(jù)不同焦慮度對高、中、低組的學生分別設立教學目標，并給予課堂練習和提問（該教學設計原因不告知學生，避免打擊其自信心），以減輕各組的學習焦慮。

同時，可根據(jù)交傳模式的三個主要環(huán)節(jié)----辨聽、加工、產(chǎn)出，讓學生分別進行焦慮自述和訪談，以便于確定交傳過程中產(chǎn)生口譯焦慮的影響因素，從而有效利用課堂教學，盡量消除負面影響，激發(fā)促進性口譯焦慮。

第三，焦慮情緒并不僅僅存在于交傳過程本身，它是以動態(tài)形式出現(xiàn)在交傳練習的譯前、譯中和譯后三個階段，教師可以通過掌控課堂教學節(jié)奏，利用教師自身情商，及早發(fā)現(xiàn)學生的焦慮表征，幫助學生修正交傳過程中的自我期待，緩沖學生因害怕負面評價而產(chǎn)生的狀態(tài)焦慮，從外部助力學生降低焦慮。

參考文獻：

[1]Gile，D.Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training[M].上海：上海外語教育出版社，2011.

[2]Hilgard， E.， Atkinson， and Atkinson.Introduction to Psychology.New York： Harcourt， Brace， and World.1971.

[3]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響[J].外語教學與研究，2001，33（2）

[4]MacIntyre， P.D.， Gardner， R.C.Methods and results in the study of anxiety and language learning： a review of the literature.Language Learning 1991，41（1）.

[5]Alpert&Harber.Anxiety in Academic Achievement Situations.Journal of Abnormal and Social Psychology.1960，61（2）.

[6]仲偉合.口譯訓練：模式、內(nèi)容、方法[J].中國翻譯，2001，22（2）.

[7]王萍.構建適度焦慮的口譯課堂[J].湖北文理學院學報，2016，37（10）.

[8]Chiang， Y.Connecting Two Anxiety Constructs： An Interdisciplinary Study of Foreign Language Anxiety and Interpretation Anxiety[D].Austin： University of Texas at Austin，2006.