范瑞雪

(山西醫(yī)科大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，山西 太原 030001)

分層分類教學(xué)是一種基于受教育者的個體差異和不同需求而采取的差異化教學(xué)模式。其首要特征是根據(jù)受教育者的個體或群體特點，創(chuàng)造適合其特點的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)造適合其需求的學(xué)習(xí)模式，使受教育者在學(xué)習(xí)知識的前提下感受到被尊重和滿足，從而充分調(diào)動受教育者學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提升教學(xué)活動的針對性和實效性。針對不同學(xué)生群體的特點，采取分層分類教學(xué)模式，不斷提升高校思政課程的思想引領(lǐng)作用。

一、醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

分層分類教學(xué)模式基于兩個關(guān)鍵理論——“個體需求理論”和“價值認(rèn)同理論”。前者是對受教育者進(jìn)行有效分層分類的客觀標(biāo)準(zhǔn)，后者是分層分類教學(xué)得以順利實施的必要保障，兩個理論有機(jī)融合,共同構(gòu)成了醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類教學(xué)模式構(gòu)建的理論基礎(chǔ)。

(一)基于“個體需求”的醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類模式

習(xí)近平同志在2016年全國高校思想政治會議上指出：“做好高校思想政治工作，要遵循思想政治工作規(guī)律，遵循教書育人規(guī)律，遵循學(xué)生成長規(guī)律，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待。”[1]這一重要論述充分闡明了青年學(xué)生的“成長發(fā)展需求”在思政課程教學(xué)中的重要作用。

近年來，以需求理論為切入點對高校教育進(jìn)行研究的文章數(shù)量很多，總體上是圍繞著兩個基礎(chǔ)性理論展開討論：其一是馬克思主義“人的需求理論”。這一理論側(cè)重于對人的類本質(zhì)需求進(jìn)行探討，著重強調(diào)“社會化了的個人”自由全面發(fā)展的需求，著重闡釋作為群體性的“人”的共同性發(fā)展需求。其二是馬斯洛的“個體需求理論”。這一理論的側(cè)重點是個體成長中的階段性需求，即從個體發(fā)展的微觀視角闡釋六個層次的不同需求，揭示個體成長中需求發(fā)展的規(guī)律性。這兩個理論共同構(gòu)成了分析青年學(xué)生“群體意識”和“個體意識”的基礎(chǔ)，引起了許多學(xué)者的重視。

筆者在“馬克思主義基本原理概論”(以下簡稱“原理”課)課程的教學(xué)當(dāng)中也高度重視對學(xué)生需求的調(diào)查研究。自2017年起，筆者對山西省部分醫(yī)學(xué)院校本科生“《馬克思主義基本原理概論》課程需求情況”進(jìn)行了問卷調(diào)查，截止2018年10月，按照整群隨機(jī)抽樣方法發(fā)放調(diào)查問卷1350份，收回有效調(diào)查問卷1310份，有效率為97.03%。在有效調(diào)查問卷中，男性受調(diào)查者占比32.82%，女性受調(diào)查者占比67.18%。

筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)院校青年學(xué)生對于以“原理”課為代表的思政課程的需求呈現(xiàn)出“個體需求多樣化”的特征。學(xué)生對思政課程的個體性需求呈現(xiàn)出了三個主要層次：第一個層次是“興趣需求”，有10.88%的受訪者表明自己是由于“個人興趣”才學(xué)習(xí)和了解馬克思主義基本原理的。第二個層次是“目的需求”，即對“原理”課有明確的實用性需求，42.4%的受訪者是“為了考研”，4.62%的受訪者是“為參加公務(wù)員或事業(yè)單位招聘考試做準(zhǔn)備”。第三個層次是“發(fā)展需求”，有32.19%的受訪者表示“希望通過‘原理’課提升個人素質(zhì)和能力”(見圖1)。從需求的類別來看，受訪者對于思政課教學(xué)的需求呈現(xiàn)出多樣化，學(xué)生更加注重思政課程在培養(yǎng)思維方法、解讀社會熱點、指導(dǎo)實踐運用等方面的重要作用(見圖2)。這是在醫(yī)學(xué)院校思政課程中推廣分層分類教學(xué)的客觀依據(jù)。

圖1 “馬克思主義基本原理概論”課程需求層次

圖2 “馬克思主義基本原理概論”課程需求類別

(二)基于“價值認(rèn)同”的醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類模式

習(xí)近平同志在2016年全國高校思想政治會議上指出：“要堅持不懈培育和弘揚社會主義核心價值觀，引導(dǎo)廣大師生做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者?！盵1]這一重要論述不僅表明了思政課程在弘揚社會主義核心價值觀方面的重要作用，同時也闡明了贏得學(xué)生的“價值認(rèn)同”對增強思政課程實效性的重要作用。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，價值是客體對主體需要的滿足，在實踐中形成的價值評判標(biāo)準(zhǔn)和價值選擇原則構(gòu)成了價值觀的主要內(nèi)容。在思政課程教學(xué)過程中，既要充分重視醫(yī)學(xué)院校學(xué)生整體性價值觀的塑造，也要重視學(xué)生個體價值的實現(xiàn)，這就要求思政課程通過分層分類教學(xué)構(gòu)造符合學(xué)生需求的價值認(rèn)同體系。

筆者在實際教學(xué)中就學(xué)生對原理課的重要性和學(xué)習(xí)后的影響程度兩個方面進(jìn)行了調(diào)研。結(jié)果顯示，在課程重要性上，88.08%的受訪者認(rèn)為學(xué)習(xí)“原理”課對未來發(fā)展很重要，而在學(xué)習(xí)“原理”課之后的影響程度上，91.06%的受訪者認(rèn)為學(xué)習(xí)馬克思主義基本原理對堅定自身的馬克思主義信仰“有很大影響”。但對于許多醫(yī)學(xué)院校學(xué)生而言，“原理”課教學(xué)缺乏吸引力，認(rèn)為“思政課程教學(xué)的理論說教比重過大”的占62.97%、“思政課程教學(xué)脫離學(xué)生實際”的占46.13%、 “課堂教學(xué)形式缺乏吸引力”的占35.84%、“教學(xué)素材單一，案例陳舊”的占32.34%，認(rèn)為“思政課程教學(xué)忽視學(xué)生的主體地位”的也達(dá)到了13.04%(見圖3)。這表明，思政課程在“立德”方面存在著價值觀塑造功能虛化和弱化的現(xiàn)象，在“樹人”方面存在著忽略學(xué)生個體價值實現(xiàn)的情況。高校思政課程必須通過分層分類教學(xué)提升學(xué)生的社會價值認(rèn)同和自我價值認(rèn)同。

圖3 “馬克思主義基本原理概論”課程教學(xué)中存在的主要問題

二、醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類教學(xué)實踐問題研究

在筆者對醫(yī)學(xué)院校思政課程教學(xué)效果進(jìn)行的調(diào)研中，調(diào)研結(jié)果反映出醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的“個體需求”與思政課程的“價值目標(biāo)預(yù)設(shè)”之間存在著兩重矛盾。

(一)醫(yī)學(xué)院校職業(yè)需求與思政課程價值目標(biāo)的認(rèn)同矛盾

筆者通過問卷調(diào)研了解到醫(yī)學(xué)院校學(xué)生對思政課程設(shè)置的基本認(rèn)同情況，其中主要涉及兩個問題。第一個問題是“請你根據(jù)你認(rèn)為的重要程度對所修全部課程進(jìn)行排序”，最終的排序結(jié)果按得票由高到低依次為專業(yè)理論課、實驗課、專業(yè)實踐(或?qū)嵙?xí))、專業(yè)選修課、高校公共課(大學(xué)英語、計算機(jī)等)、高校公共課(思政類)、公共選修課，可見，對于醫(yī)學(xué)院校的絕大多數(shù)學(xué)生而言思政課程的重要性遠(yuǎn)低于醫(yī)學(xué)類的相關(guān)課程。

第二個問題是 “你愿意在學(xué)習(xí)‘原理’課上花費多少時間？”，其中選擇“僅會在課堂上學(xué)習(xí)”的占42.32%；選擇“僅會在考前集中學(xué)習(xí)”的占20.79%。而學(xué)生在“原理”課學(xué)習(xí)中投入時間少的主要原因分別為“專業(yè)課學(xué)習(xí)耗費精力太多”(53.28%)，“學(xué)校活動及社團(tuán)活動過多”(11.48%)，“不能掌握學(xué)習(xí)重點無法進(jìn)行自學(xué)”(65.72%)，“不感興趣或不想學(xué)習(xí)”(27.42%)(見圖4)。

圖4 影響學(xué)生“馬克思主義基本原理概論”課程學(xué)習(xí)時間的主要因素

調(diào)研結(jié)果既反映出了當(dāng)前部分醫(yī)學(xué)類院校專業(yè)課程設(shè)置過多過重，學(xué)生學(xué)習(xí)壓力較大，無力兼顧或不愿進(jìn)行“原理”課學(xué)習(xí)的情況，又反映出了目前部分醫(yī)學(xué)院校在思政課程教學(xué)中忽視學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)和教育，導(dǎo)致學(xué)生離開課堂就喪失了“自學(xué)能力”。造成這一現(xiàn)象的根本原因是醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)需求與思政課程價值目標(biāo)的認(rèn)同矛盾。對于醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)的學(xué)生而言，其未來的職業(yè)發(fā)展方向比較固定，絕大多數(shù)學(xué)生在畢業(yè)后會從事與本專業(yè)相關(guān)的工作，因此無論在院校課程設(shè)置的過程中還是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，醫(yī)學(xué)專業(yè)課都是最為重要的課程，課程比重也最重，而思政課程則由于被許多學(xué)生視為“沒有需求”所以自然就“沒有價值”，這是醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)學(xué)生職業(yè)需求與思政課程價值認(rèn)同之間的根本矛盾。加之思政課程理論性較強，學(xué)生獨立學(xué)習(xí)存在一定的難度，因此才導(dǎo)致了醫(yī)學(xué)院校學(xué)生在思政課程學(xué)習(xí)中投入的精力偏低。

(二)醫(yī)學(xué)院校課程模式需求與思政課程教學(xué)方法的認(rèn)同矛盾

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展，自媒體等傳播媒介不斷興起，醫(yī)學(xué)院校學(xué)生對于思政課程創(chuàng)新的需求比以往更強烈，學(xué)生對于多樣化的思政課程體系的需求與傳統(tǒng)思政課程教學(xué)模式不豐富、不生動的矛盾成為了學(xué)生課程需求與思政課程教學(xué)模式之間的主要矛盾。在教學(xué)形式及方法的選擇上，對于理論教學(xué)，除傳統(tǒng)講授型方法之外，學(xué)生們對于新媒體教學(xué)方式，如網(wǎng)課、慕課等呈現(xiàn)出較大興趣；而對于實踐教學(xué)，有73.03%的受訪者認(rèn)為實踐教學(xué)環(huán)節(jié)在思政課程教學(xué)中非常重要，其中，60.21%的受訪者希望參與小組討論、實踐調(diào)研，52.68%的學(xué)生希望能邀請相關(guān)專家學(xué)者舉辦專題講座或研討，39.49%的受訪者選擇了編排課本劇或設(shè)計課程畫報，39.05%的受訪者希望通過拍攝微電影或短視頻等形式進(jìn)行實踐教學(xué)，并有38.90%的學(xué)生支持通過舉辦知識競賽、演講比賽、辯論賽等實踐形式提升思政課程的學(xué)習(xí)熱情(見圖5)。這表明，學(xué)生對于參與思政實踐課的熱情很高，對思政課程實踐教學(xué)形式的多樣性的需求強烈，傳統(tǒng)的以理論講授為主導(dǎo)的思政課程授課模式已經(jīng)難以滿足學(xué)生的需求，急需進(jìn)行有針對性的調(diào)整。

圖5 實踐課程可采取的形式

這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，主要集中于以下三個方面。其一，思政課程注重“高度”而對“溫度”傾注的心血不足，理論與實際脫節(jié)，理論教學(xué)“深入”而不能“淺出”。許多教師與學(xué)生的關(guān)注點存在“錯位”，出現(xiàn)嚴(yán)重的“代溝”，導(dǎo)致思政課程的現(xiàn)實影響力和感召力不強，與學(xué)生需求疏遠(yuǎn)。其二，思政課程教學(xué)往往是“一枝獨秀”缺乏“百家爭鳴”。在調(diào)研中許多學(xué)生反映，學(xué)校舉辦的大型講座和講堂往往是圍繞醫(yī)學(xué)主題進(jìn)行的，專業(yè)性較強，但學(xué)生不僅希望成為未來的“好醫(yī)生”，更希望自身素質(zhì)得到全方面的發(fā)展，因此很多學(xué)生迫切地希望學(xué)校能夠舉辦更多的文化藝術(shù)、道德法律、社會心理類的講座，希望參加與形勢政策、時事政治相關(guān)的講座或?qū)W習(xí)。在思政課程上，學(xué)生也希望能夠有更多的機(jī)會接觸到相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者，拓寬自己的學(xué)術(shù)視野。例如，很多學(xué)生對學(xué)校教師講授的“形勢與政策”課興趣索然，但卻長期關(guān)注“局座”張召忠的微博；部分學(xué)生在學(xué)校思政課程上到課率不高，卻能長期堅持參加圖書館、社科院等文化機(jī)構(gòu)和科研院所主辦的文化講壇。由此可見，學(xué)生希望在思政課程上聽到更多的聲音，從而開拓視野，增進(jìn)認(rèn)識。其三，思政課程與思政教育嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)生除了在思政課課堂上接受思政教育之外，很少有其他機(jī)會接受思政教育。學(xué)生黨組織、群團(tuán)組織活動的政治性不強，相關(guān)負(fù)責(zé)人對學(xué)生黨員組織生活的重視程度不高，導(dǎo)致思政課程與課程思政、思政實踐與實踐思政之間的必然聯(lián)系被切斷，使學(xué)生無法認(rèn)識到思政課程的重要作用，進(jìn)而忽視和排斥思政課程。也正是由于高校思政教育協(xié)同育人體系的“斷裂”，導(dǎo)致思政課程成為了高校思想政治教育的“唯一支柱”，既要“面對一切學(xué)生”，又要“涵蓋學(xué)生的一切”，這種貪大求全的教學(xué)模式必然會導(dǎo)致教學(xué)的針對性不夠，無法滿足學(xué)生多樣性的需求，無法凸顯學(xué)生的個體價值。因此，要解決醫(yī)學(xué)院校思政課程教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生需求的根本矛盾，就必須從思政課程的“供給”和“需求”兩個方面共同努力，要根據(jù)學(xué)生需求的多樣性和豐富性，不斷改進(jìn)課程的“供給模式”，采取分層化、分類化的個性教學(xué)模式。

三、醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類教學(xué)模式的實施途徑探索

在實踐中創(chuàng)新醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類教育需要進(jìn)一步明確分層分類標(biāo)準(zhǔn)、確定差異性教學(xué)的價值目標(biāo)，健全不同層次和類別間的協(xié)同性培育模式。

(一)醫(yī)學(xué)院校思政課程分層分類標(biāo)準(zhǔn)

1.針對受教育對象特點的層次劃分原則。學(xué)生認(rèn)知水平和實際需求差異是分層分類教學(xué)的客觀依據(jù)。分層教學(xué)，就是要尋求教學(xué)內(nèi)容層次與學(xué)生的需求層次的契合關(guān)系。醫(yī)學(xué)院校思政課程的教學(xué)目標(biāo)可以分為知識性目標(biāo)、實踐性目標(biāo)和價值性目標(biāo)。所謂知識性目標(biāo)，就是指思政課程作為一門課程，其內(nèi)容本質(zhì)上是具有知識性的，是具有知識性價值和可供考核的標(biāo)準(zhǔn)的，這是思政課程設(shè)置的最基本目的，也是學(xué)生的最低層次需求，即通過思政課程學(xué)習(xí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過考試獲得學(xué)分。在這一層級上，教育者的任務(wù)是系統(tǒng)化的梳理教學(xué)內(nèi)容，受教育者的任務(wù)主要集中于基本的識記和理解，這是思政課程分層教學(xué)的第一個層次。

在實現(xiàn)知識層次的教學(xué)目標(biāo)之后，思政課程會進(jìn)入實踐層次，受教育者的需求進(jìn)入到實踐運用階段，思政課程的教育目標(biāo)也轉(zhuǎn)向“能力提升”階段。這是從理論到實踐，從認(rèn)知到熟知的必經(jīng)階段。在這一階段，教育者要通過解決實際問題，引導(dǎo)學(xué)生通過參與社會實踐等方式提升學(xué)生的實踐能力；受教育者要自覺地掌握科學(xué)的思維方法，自覺地運用辯證思維、歷史思維、戰(zhàn)略思維、底線思維、創(chuàng)新思維等科學(xué)思維方式分析和解決實際問題，這是思政課程教育的實踐目標(biāo)，也是對學(xué)生高層次需求的滿足。

在思政教育實現(xiàn)了從理論到實踐的延伸之后，還會進(jìn)一步復(fù)歸以價值觀為主的教育目標(biāo)的教學(xué)階段。高校思政課程不僅肩負(fù)著普及知識的職能，更肩負(fù)著立德樹人，提升學(xué)生思想政治素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的重要使命。在這一教學(xué)層次上，受教育者的需求已經(jīng)從知識需求上升到了“情感需求”，即要通過思政課程的學(xué)習(xí)提升政治素養(yǎng)、提升思辨能力，完善個人修養(yǎng)。在這一階段，教育者的教學(xué)任務(wù)從單純的知識傳播上升到了“價值引領(lǐng)”，學(xué)生要進(jìn)行更深層次的思考，形成對思政課程信任、喜愛和依賴的感情。在這一階段，學(xué)生要學(xué)會在多元的價值觀和意識形態(tài)中把握主流和重點，對國家、民族、黨的事業(yè)和社會主義事業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感。

2.符合思政課程規(guī)律的模塊化教學(xué)分類原則。從總體上說，醫(yī)學(xué)院校學(xué)生對思政課程的需求類型可以分為“感性需求”“理性需求”和“實踐需求”三個層面。在感性需求層面，學(xué)生需要更有“溫度”的思政教學(xué)內(nèi)容，呼喚更生動的教學(xué)形式。因此，思政課程要完善和豐富教學(xué)模式，提升案例教學(xué)的比例，使學(xué)生對思政課程產(chǎn)生直觀性認(rèn)識。在理性需求層面，學(xué)生渴望通過思政課程獲得知識、提升思維能力和政治意識，這一類別的教學(xué)是以理論教育和政策教育為主的，在此類課程中，理論性和權(quán)威性是學(xué)生最關(guān)注的問題，因此，可以在思政課程的設(shè)置上增加理論導(dǎo)讀和政策解讀類的內(nèi)容，通過理論辨析、原著導(dǎo)讀、歷史事件還原、政策法規(guī)解讀等形式提升理論解讀能力，推進(jìn)黨的十九大精神、習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦，滿足學(xué)生理性認(rèn)識的需求。在實踐需求層面，高校思政課程必須增加思政實踐類課程的比例，豐富思政實踐的形式，積極運用新媒體和學(xué)生熟悉的方式，推動思政教育關(guān)切實踐、深入實踐，解決實踐問題，實現(xiàn)理論與實踐的高度結(jié)合。

(二)完善分層分類教學(xué)過程中的價值協(xié)同導(dǎo)引體系

在醫(yī)學(xué)院校思政課程教學(xué)過程中，要實現(xiàn)塑造學(xué)生的正確價值觀這一目標(biāo)，就要建立和完善分層分類教學(xué)活動中的價值協(xié)同導(dǎo)引體系，重點解決好個體價值認(rèn)同與群體價值認(rèn)同的協(xié)同發(fā)展、教育目標(biāo)與考核機(jī)制協(xié)同發(fā)展兩個方面的問題。

1.個體價值認(rèn)同與群體價值認(rèn)同協(xié)同發(fā)展。思政課程分層分類教學(xué)的價值目標(biāo)是在塑造學(xué)生群體價值認(rèn)同的基礎(chǔ)上尊重學(xué)生的個體價值，彰顯學(xué)生在思政課程教學(xué)過程中的主體地位。在思政課教學(xué)中，包括筆者在內(nèi)的很多思政課程的授課教師都采取過諸如“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)”“體驗式教學(xué)”等教學(xué)方法。但在實踐過程中，筆者逐漸意識到，無論采取何種教學(xué)方法，教學(xué)方法只是形式，決定教學(xué)效果的內(nèi)核是保證學(xué)生個體價值認(rèn)同與群體價值認(rèn)同的協(xié)同性發(fā)展。

所謂個體價值認(rèn)同是指學(xué)生個體對思政課程價值的判斷和思政課程對個體價值實現(xiàn)的滿足。從課程價值的判斷上，學(xué)生個體評價焦點主要集中于“課程是否有實際作用”“教師的講授是否引人入勝”“所講授的內(nèi)容是否貼近生活”等幾個方面。也就是說，學(xué)生個體所關(guān)注的是思政課程與自身性格特質(zhì)、發(fā)展需求的貼合性。而在個體價值實現(xiàn)層面，學(xué)生主體更加重視自己在思政課程堂上所處的地位，是否受到教師的重視，是否具有獨立思考的空間等問題，學(xué)生渴望改變被動的填鴨式教學(xué)模式，希望建立平等的、充滿互動的師生關(guān)系。

所謂群體性價值認(rèn)同，則是指接受思政教育的學(xué)生整體對思政課程的認(rèn)知和評價，以及社會主義核心價值觀的整體認(rèn)同及踐行情況。在整體價值觀的養(yǎng)成過程中，學(xué)生個體需要積極參與群體性學(xué)習(xí)和實踐的過程，通過整體性的教育行為和組織行為確定共同性的目標(biāo)原則和規(guī)矩意識，能夠?qū)W會在服從大局的前提下獨立思考。因此，分層分類教學(xué)在實踐中要解決的首要問題就是個體認(rèn)同與群體認(rèn)同的協(xié)調(diào)發(fā)展問題。

一方面，個體價值認(rèn)同要以群體價值認(rèn)同的實現(xiàn)為基礎(chǔ)。在思政課程教學(xué)實踐中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地把握思政課程的三個層次與學(xué)生需求的三個層次之間的關(guān)系，確立知識層次、價值層次、能力層次的三個階段的群體性目標(biāo)。例如，知識層次的群體性目標(biāo)是掌握基本的知識點體系，形成對學(xué)科的整體性認(rèn)識；價值層次的群體性目標(biāo)是準(zhǔn)確理解和踐行社會主義核心價值觀；能力層次的群體性目標(biāo)是能夠運用思政理論參與實踐分析和解決實際問題。把這些群體性目標(biāo)作為思政課程最基本的價值目標(biāo)，是學(xué)生個性化發(fā)展的基礎(chǔ)條件。

另一方面，個體價值認(rèn)同是群體性價值認(rèn)同形式的多樣化。在滿足整體性的教學(xué)目標(biāo)前提下，思政教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的個體需求和實際發(fā)展，在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段選擇適合學(xué)生個體的教學(xué)形式，確定具體化的教學(xué)目標(biāo)。例如，在面對醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生授課的過程中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生尊重事實、善于實驗的特點，適當(dāng)?shù)卦黾訉嵺`類課程的比重，使學(xué)生在實踐中把握原理；在面對社會學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科背景的學(xué)生時，應(yīng)當(dāng)有意識地培養(yǎng)學(xué)生提升政治站位和大局意識，鼓勵學(xué)生積極地運用辯證思維分析社會問題、參與社會觀點探討，鼓勵學(xué)生“發(fā)言”“發(fā)聲”等，通過這種方式，發(fā)展不同學(xué)生自身特點，使思政課程教學(xué)更加貼近學(xué)生的生活，在思政教學(xué)中更好地彰顯學(xué)生的個性和價值。

2.教育目標(biāo)與考核機(jī)制協(xié)同發(fā)展。在確定了不同的教學(xué)目標(biāo)之后，如何在教育過程中采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，這是分層分類教學(xué)的關(guān)鍵問題所在。筆者認(rèn)為，在教學(xué)實踐中應(yīng)當(dāng)全程采用“分類教育與動態(tài)調(diào)整”相結(jié)合的教學(xué)方法，保證教育目標(biāo)與考核機(jī)制協(xié)同發(fā)展。

第一，在層次和類別的劃分上，突出科學(xué)測評與需求導(dǎo)向相結(jié)合的評價機(jī)制。筆者在“原理”課的實際教學(xué)中所采用的方法是首先從學(xué)生的學(xué)科背景的專業(yè)上對學(xué)生的認(rèn)知程度作出基本判斷。在課程緒論結(jié)束之后，會采取小測驗或者課堂作業(yè)的形式，測驗學(xué)生對馬克思主義基本原理的基本知識和基本認(rèn)識，由此來評價學(xué)生的知識掌握程度。再通過問卷調(diào)查的方式，了解學(xué)生學(xué)習(xí)“原理”課程的動機(jī)和需求，根據(jù)需求的不同，對學(xué)生進(jìn)行分類分組。

第二，注重對學(xué)生個體的關(guān)注，動態(tài)調(diào)整分層分類。在完成初步的分層和分組之后，需要重視對學(xué)生個體情況的關(guān)注，特別要關(guān)注學(xué)生需求的變化，動態(tài)調(diào)整其所在的層次和組別。同時，動態(tài)調(diào)整的方式也是對學(xué)生的一種激勵和監(jiān)督，通過這種調(diào)整調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性。

第三，注重考核方式的多樣性，增加實踐性考核的權(quán)重。在思政教學(xué)中推進(jìn)分層分類教學(xué)方法的使用就需要相應(yīng)地改變現(xiàn)行的考核方式。

一是要合理地調(diào)整理論筆試和實踐考核的比例。在實際考核過程中既要注重筆試的成績，也要充分重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的實踐考核的結(jié)果。在對學(xué)生的實踐考核中，不是僅僅關(guān)注學(xué)生的到課率和課堂表現(xiàn)，還要關(guān)注學(xué)生在分組學(xué)習(xí)和實踐活動中的表現(xiàn)。在實際教學(xué)過程中，筆者所采取的方式是每年設(shè)置8—12個實踐選題供不同組別的學(xué)生選擇，在學(xué)生實踐調(diào)研的過程中，結(jié)合學(xué)生的選題方向、調(diào)研方法、科學(xué)方法的運用和最終形成的實踐調(diào)研成果等對學(xué)生進(jìn)行綜合評價，注重理論與實踐結(jié)合能力的培養(yǎng)和考核。

二是要增加平時考核的差異化設(shè)計。在隨堂考試的過程中可以采取小測驗、課堂作業(yè)、課程小論文等多種形式，對學(xué)生進(jìn)行多種方式的考核，把平時考核的成績與期末考試的成績結(jié)合起來，科學(xué)合理地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對不同層次和類別的學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的評價。改變傳統(tǒng)的考核以試卷作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成績和效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)的形式，通過逐層考核、分類鑒定的方式提升思政課程考核和評價的科學(xué)性和系統(tǒng)性，增加思政課程在醫(yī)學(xué)院校學(xué)生中的感召力和吸引力。