劉婉婉

曾聽(tīng)人感嘆：“世界上最遙遠(yuǎn)的距離就是課堂上老師和學(xué)生之間那空空如也的座位?！痹诖髮W(xué)課堂沉默已不是個(gè)別現(xiàn)象，我們理想的課堂是充滿生機(jī)活力的，在現(xiàn)實(shí)的課堂中，時(shí)常出現(xiàn)這樣的景象：“在提問(wèn)或者分組討論要求小組發(fā)言時(shí)，有時(shí)幾乎沒(méi)有學(xué)生愿意主動(dòng)發(fā)言。是問(wèn)題太難，他們不會(huì)嗎？可當(dāng)老師請(qǐng)學(xué)生回答，卻能流利地回答出來(lái)。究竟沉默的背后有何寓意，課堂教學(xué)作為交際行為的一種，不僅必然地?fù)碛辛顺聊@一特征，且沉默在課堂教學(xué)中存在有其必要性，正確識(shí)別、應(yīng)對(duì)課堂沉默對(duì)提高課堂效率推進(jìn)課堂進(jìn)程有直接影響。

一.課堂沉默的內(nèi)涵

(一)沉默

在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中將“沉默”解釋為寂靜、不說(shuō)話。在語(yǔ)言學(xué)中，“廣義的沉默包括所有非言語(yǔ)的交際形式，狹義的沉默則是指與語(yǔ)言相對(duì)的靜默無(wú)語(yǔ)和超過(guò)一定時(shí)間限制的話語(yǔ)中斷?！痹谖覈?guó)，自古以來(lái)都對(duì)沉默賦予高度的評(píng)價(jià)，例如在《論語(yǔ)﹒里仁》篇中評(píng)價(jià)君子的標(biāo)準(zhǔn)“君子欲訥于言而敏于行”，再如眾所周知的俗語(yǔ)“沉默是金”。這些都表明沉默作為一種特殊的語(yǔ)言形式，有它獨(dú)特的存在價(jià)值。在語(yǔ)言學(xué)上，將言說(shuō)定義為“說(shuō)話者利用聲帶及各種發(fā)聲器官發(fā)出語(yǔ)音，以傳達(dá)意義使聽(tīng)話者了解的共同歷程。”如果說(shuō)，言語(yǔ)是一種有聲的語(yǔ)言，那么沉默便是一種無(wú)聲的表達(dá)。

綜合上述沉默的兩個(gè)特點(diǎn)，可以將沉默界定為兩個(gè)或兩個(gè)以上交際主體之間無(wú)聲的非言語(yǔ)交際行為。

（二）課堂沉默

福柯在其話語(yǔ)權(quán)力理論中提到，“話語(yǔ)作為一種行為與事件，它至少在兩個(gè)或兩個(gè)以上主體之間發(fā)生，因此話語(yǔ)具有社會(huì)性?！痹谶@里，筆者認(rèn)為，話語(yǔ)不僅包括言說(shuō)，也同樣包括沉默。作為一種在公眾場(chǎng)合的特殊表達(dá)形式，沉默具有社會(huì)性的特點(diǎn)，即它通常是在兩個(gè)或兩個(gè)以上的主體間發(fā)生。課堂沉默的研究發(fā)軔于對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中“啞巴課堂”的關(guān)注，后來(lái)發(fā)現(xiàn)這種現(xiàn)象或行為并非英語(yǔ)課堂所獨(dú)有，由此逐漸延伸到一般課堂。[ii]關(guān)于課堂沉默的界定不盡相同，F(xiàn)orrest（2001）指出課堂沉默產(chǎn)生于教師期待回應(yīng)和學(xué)生做出回應(yīng)的間隙之間。[iii]有學(xué)者將課堂沉默視為課堂上學(xué)生不愿或提不出問(wèn)題的現(xiàn)象[iv]，有學(xué)者視之為課堂上學(xué)生不能和不敢回答問(wèn)題或向老師提出問(wèn)題的現(xiàn)象或行為[v]。由于課堂上的交際主體由教師和學(xué)生組成，故本文將課堂沉默定義為教師和學(xué)生之間無(wú)聲的非言語(yǔ)交際行為。

二.課堂沉默的分類與識(shí)別

根據(jù)沉默的緯度可以將其分為思維沉默、情緒沉默（情感沉默）及體征（表情及言語(yǔ)）沉默。通常意義上，我們將體征沉默理解為沉默的全部?jī)?nèi)核，這就難免將沉默解讀為一種消極的表達(dá)，在課堂上教師和學(xué)生都對(duì)沉默敬而遠(yuǎn)之，退避三舍。筆者認(rèn)為，不說(shuō)話并不意味著學(xué)生思維、情感的沉默，同樣的，說(shuō)話也不一定不意味著學(xué)生思維和情感的不沉默，有時(shí)候，言語(yǔ)僅僅是一種“功能性的存在”。

依據(jù)沉默的三個(gè)維度的排列組合，可以將其進(jìn)一步劃分成積極沉默與消極沉默。飽滿的思維狀態(tài)加良好的情緒可以將其界定為積極沉默。積極的沉默是指“不管學(xué)生是否表達(dá)自己的想法，他都在場(chǎng)。”學(xué)生是自己生命的在場(chǎng)者。這不僅是學(xué)生個(gè)體的在場(chǎng)，也是學(xué)生思想的在場(chǎng)、靈魂的在場(chǎng)。此時(shí)的學(xué)生大腦處于一種“活著”的狀態(tài)，學(xué)生正在使用著自己的內(nèi)部語(yǔ)言進(jìn)行著愉快的交流，雖然沒(méi)有聲音傳達(dá)信息，但從學(xué)生的眼神、表情及肢體動(dòng)作中我們可以領(lǐng)會(huì)到他正在進(jìn)行積極而意義的思考，嘴角不時(shí)流露出的心領(lǐng)神會(huì)的笑容，抑或眉頭緊鎖的表情能夠讓我們判斷出他此時(shí)此刻思考的狀態(tài)。相反，停滯的思維加消極的情緒即為消極沉默。消極的沉默會(huì)讓整個(gè)教學(xué)陷入一種尷尬的境地，尤其是在集體消極沉默行為出現(xiàn)的時(shí)候。

此外，還可以將沉默界定為主動(dòng)沉默與被動(dòng)沉默。主動(dòng)沉默，大多是交際主體的自發(fā)行為。而被動(dòng)沉默，則大多由于外界環(huán)境所致。例如，在課堂上，學(xué)生在教師講解知識(shí)過(guò)程中所產(chǎn)生的思考屬于主體的自發(fā)行為，可將其界定為主動(dòng)沉默。而教師在提問(wèn)前給予學(xué)生特定時(shí)間思考所產(chǎn)生的沉默，可將其界定為被動(dòng)沉默。在這里需要注意的是，主動(dòng)沉默并不一定總是積極的，被動(dòng)沉默也并總不是消極的。

故根據(jù)積極、消極、主動(dòng)、被動(dòng)四個(gè)關(guān)鍵詞，筆者最終將課堂沉默界定為四種類型。

積極主動(dòng)的課堂沉默：學(xué)生在教師講解知識(shí)或其他同學(xué)發(fā)言的過(guò)程中思考與討論主題相關(guān)內(nèi)容時(shí)的沉默。此時(shí)學(xué)生具有良好的情緒與飽滿的思維狀態(tài)。

積極被動(dòng)的課堂沉默：學(xué)生在被給予特定的時(shí)間思考時(shí)所產(chǎn)生的積極沉默。此時(shí)學(xué)生的注意力集中在討論主題上，并具有積極探索的態(tài)度。

消極主動(dòng)的課堂沉默：學(xué)生在教師講解知識(shí)或其他同學(xué)發(fā)言的過(guò)程中所產(chǎn)生的與討論主題無(wú)關(guān)的思考時(shí)的沉默。

消極被動(dòng)的課堂沉默：學(xué)生在被給予特定的時(shí)間思考時(shí)所產(chǎn)生的消極沉默。此時(shí)學(xué)生對(duì)討論主題持一種漠不關(guān)心的態(tài)度。

圖1：課堂沉默的類型

三.課堂沉默的應(yīng)對(duì)策略

每一種沉默都具有它存在的合理性。但并不意味每一種沉默都值得被鼓勵(lì)，并不意味著每一種沉默在任何情境下都可以被接納并且具有它的魅力。課堂沉默亦是如此。對(duì)于積極的課堂沉默，教師應(yīng)該適時(shí)的等待，此時(shí)的等待意味對(duì)個(gè)體生命的尊重，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性。

而對(duì)于消極的課堂沉默，教師則應(yīng)該給予更多的情感關(guān)懷。心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知需要與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)直接影響到學(xué)習(xí)者的活動(dòng)參與度，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)、學(xué)習(xí)積極性越高，參與意識(shí)就越強(qiáng)烈，就會(huì)積極投入到學(xué)習(xí)中去。在課堂教學(xué)中要注意培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會(huì)長(zhǎng)期地保持學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而提高他們的語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力。美國(guó)人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：人的認(rèn)知活動(dòng)總是伴隨著一定的情感因素，當(dāng)情感因素受到壓抑甚至抹殺時(shí)，學(xué)習(xí)潛能就不能正常發(fā)揮，因此也要注重良好師生關(guān)系的建立。同時(shí)，也要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式正確看待學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，在課堂教學(xué)中，不要急于發(fā)表自己的導(dǎo)向性意見(jiàn)，而是要傾聽(tīng)學(xué)生的各種看法。

沉默和言說(shuō)一樣，有時(shí)會(huì)使交際主體會(huì)成為公眾的焦點(diǎn)，但并不是所有人都樂(lè)意成為焦點(diǎn)。有時(shí)候，沉默在課堂上是一種危險(xiǎn)的信號(hào)或者是一種出于學(xué)生自尊需要求救的信號(hào)。此時(shí)的教師可以通過(guò)移情了解學(xué)生的困境，或者通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生的自我認(rèn)同感增強(qiáng)學(xué)生言說(shuō)的信心，切不可把學(xué)生的沉默簡(jiǎn)單的理解成一種對(duì)權(quán)威的挑戰(zhàn)。有學(xué)者指出，教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生在沉默中學(xué)會(huì)思考，注重思考的質(zhì)量。筆者認(rèn)為精準(zhǔn)、流利的答案是沉默的結(jié)果性目的，除此之外，沉默的過(guò)程性目的，即在沉默中學(xué)生的一系列心理變化，內(nèi)部語(yǔ)言的變化也值得注意。

注 釋

[i]Ferris D & Tagg T.Academic listening/speakingtasks for ESL students：problems，suggestions，and implications[J].TESOL Quarterly，1996(30)：297-317.

[ii]PetressK.The Ethics of Student Classroom Silence[J].Journal of Instructional psychology，2001，28 （2）：104-107.

[iii]姜新生.“無(wú)問(wèn)題學(xué)生”是如何產(chǎn)生的——基于課堂沉默的思考[J].全球教育展望，2003(12)：48-50

[iv]喬春華.從學(xué)生視角看地方高校課堂教學(xué)中的學(xué)生沉默[J].教育與職業(yè)，2010(11)：189-191.