艾雪銀

摘 要：高校學(xué)前兒童美術(shù)課程是提升兒童美術(shù)素養(yǎng)的有力支撐。文章以高校教學(xué)簡筆畫課程中作品的繪畫內(nèi)容符號化為契入點，通過符號化圖示的理論研究，從線、畫、面三大模塊特征分析作品特點，表達(dá)符號化圖示的理論意義及價值。

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童；符號化圖示美術(shù)

美術(shù)是人文學(xué)科結(jié)構(gòu)上視覺實踐性與愉悅性并行的課程。高校學(xué)前兒童美術(shù)教育是在遵循新課程標(biāo)準(zhǔn)和兒童心理研究與科學(xué)化評價基礎(chǔ)上的融會貫通。課程以兒童繪畫技能教授為主，旨在提升學(xué)前兒童教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、兒童符號化圖示的理論意義

（一）教育現(xiàn)狀

自學(xué)前兒童教育發(fā)展以來，幼兒美術(shù)教師大多都有理論知識欠缺和對兒童自我藝術(shù)語言輕視，以及從橫向與縱向兩個方面對美術(shù)作品的分析不能及時深入指導(dǎo)等一系列問題。這樣違背學(xué)前兒童美術(shù)課程理念對于幼兒美術(shù)教師“實施美術(shù)教學(xué)、評價兒童作品、提升兒童美術(shù)素養(yǎng)”的實質(zhì)要求。因此，需要從學(xué)前兒童繪畫中的符號化研究開放性的探究，以及生態(tài)式與綜合式教學(xué)的關(guān)系，為美術(shù)教學(xué)打好基礎(chǔ)。

（二）研究主題

單一的符號與產(chǎn)生符號者——人，相輔相成形神兼?zhèn)洹７栆辉~具有聯(lián)系與意義兩大特性。符號研究包括哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知學(xué)、結(jié)構(gòu)學(xué)、解釋學(xué)等內(nèi)容。從學(xué)科細(xì)分上來說，從古希臘亞里士多德的符號學(xué)原理，到羅恩菲德的兒童概念化的樣式繪畫階段，從里德提出的“清晰的四等分結(jié)構(gòu)傾向”到阿恩海姆的“圓形說”，結(jié)合加德納《多元智力理論》，在有限的空間內(nèi)，符號學(xué)經(jīng)過漫長學(xué)科建立過程，形成了單一層面到眾多層面的非語言性研究。這一點與中國道教的感理性達(dá)到了本質(zhì)上的默契。繪畫符號一詞，從古希臘希波克拉底開始有文字記載，具體表現(xiàn)如西班牙阿爾塔米拉洞窟和法國拉斯科洞窟的壁畫。從符號角度來說，兒童的美術(shù)發(fā)展水平是相互變化的泛符號思維，是逐漸符號化的過程?？偠灾?，繪畫符號與符號的關(guān)系猶如硬幣的兩個關(guān)系面，不可分離。

（三）理論意義

美術(shù)作品的符號研究是結(jié)構(gòu)性與本質(zhì)性的有機結(jié)合與互融貫通，更是與舞蹈、音樂、繪畫、建筑、藝術(shù)、曲藝等多門學(xué)科融合形成的隱共通，是經(jīng)過理論思考對科學(xué)性美學(xué)的推崇與認(rèn)可。從實踐中，我們不難看出，大多數(shù)的兒童美術(shù)作品讓我們不禁詫異，是什么樣超乎現(xiàn)實世界的本體好奇心，成就了“從內(nèi)到外”的獨特藝術(shù)符號。他們猶如一個個達(dá)·芬奇密碼，不僅僅是靜態(tài)的“點、線、面”結(jié)合。更是繪畫的社會框架與實驗考察研究。通過符號化圖示的解讀去發(fā)現(xiàn)兒童存在的身心疾病及人格缺失，達(dá)到兒童人格的統(tǒng)整。早期兒童無意識創(chuàng)作是視覺思維發(fā)生作用的過程，是表象心理活動的萌芽階段，是動作表象到思維表象的過渡。學(xué)齡前及學(xué)齡早期兒童主要表現(xiàn)為“畫所知”過于“畫所見”。他們通過“圖畫”搭起一座橋梁表達(dá)主客觀世界。學(xué)齡中晚期，他們展示的是實物緊密聯(lián)系且秩序化和歸納階段的高級表象思維和抽象邏輯思維。這幾個階段均需要教師通過自己的闡述引導(dǎo)兒童表達(dá)視覺思維與藝術(shù)符號。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)每一階段的作品中都具有表象性符號和推理性符號?；剡^頭來，我們看到的還是丹納所說的那個“藏在原始的花崗石下”的“地層”——最穩(wěn)定、最基本、最普遍，與本體關(guān)系最密切的特征——兒童的本體世界。

二、兒童符號化圖示的模塊特征解析

（一）線模塊

線，指點在平面上或在空間中沿著一定規(guī)律和方向運動所形成的軌跡。據(jù)史料記載，早期唐代畫家兼理論家張彥遠(yuǎn)在《歷代名畫傳》中就提到了線。與此同時，阿恩海姆也在同一時期一度提出線條存在的本身意義。追朔過往，中國原始時期的將軍崖稷神巖畫和西班牙的阿爾塔米拉洞窟壁畫，這些都可稱作世界上有記錄的線的最早集合。根據(jù)西方對于線條的多角度分析。線可以分為安定有序恒久的橫線、筆直的豎線、有規(guī)律的斜線、特征明顯的曲線、規(guī)矩的橫豎線、多方向的點線等等。幼兒早期并不需要刻意去探索幼兒線條的表現(xiàn)及特征，因為他們的大多數(shù)作品多是隨心而動。根據(jù)有關(guān)人員分析，有20多種基本的線條涂鴉。2歲左右的兒童，大多是在隨意涂鴉，無意識無控制的肌肉運動，是一種無束縛的系統(tǒng)感覺游戲活動。2～4歲孩童的涂鴉，大多是隨意刻畫的縱橫與豎線的結(jié)合到開放式圓圈，其實兩者并無明確特征區(qū)別。3～4歲屬于兒童繪畫的關(guān)鍵時期，作品主要呈現(xiàn)封閉的畫面，能夠通過簡單的兒童語言表達(dá)發(fā)起會話表現(xiàn)的欲望，逐漸形成繪畫的主體，呈現(xiàn)出有目的的閉合線條，如同故事繪畫一般。5～7歲的部分孩童隨著年齡的增長，在長線的控制與運用上毫不猶豫且更加自信。但是又在所難免會出現(xiàn)有一些學(xué)齡中段的兒童的特殊現(xiàn)象——線條不流暢，這種情況的出現(xiàn)與孩童自身的性格以及繪畫材料的選擇有很大的關(guān)系。7～12歲之間的兒童作品已經(jīng)有了自己的獨特風(fēng)格。通過不同的線條符號展示性格特征可謂是最佳表現(xiàn)途徑。我們可以根據(jù)兒童畫作品線條粗細(xì)、柔軟虛實、豐富的柔和及流暢感的特殊符號表征分析創(chuàng)作兒童的心理理解及心理判斷，甚至形成心理診斷，逐步了解兒童的自我世界。

（二）圖模塊

孩童所畫的圖像是孩童根據(jù)觀察之后所形成的在空間的位置和方向之外的、眼睛所把握的物體的基本特征而繪制的外在形象?？梢哉f是眼睛感受到的獨立影像，具有鮮明的主觀認(rèn)知并非憑空想象。這是通過感覺各種形狀與痕跡，增加聯(lián)想而形成的跳躍式藝術(shù)符號。孩童在創(chuàng)作美術(shù)作品時，逐步變化猶如圖形從圓角到尖角的逐漸變化過程。對于幼兒而言，他們的手腕肌肉不靈活不能達(dá)到精準(zhǔn)行動，一般的作品從上到下、由內(nèi)到外，不斷分化。猶如孩童在母親體內(nèi)發(fā)育有規(guī)則性的漸進(jìn)發(fā)展，例如，0～2歲時兒童在畫一個人的時候，從頭部到軀干以至腿中間是整體連接可以說是沒有脖子的狀態(tài)。3～4歲時，能夠繪制出五個手指但是出現(xiàn)了相對程序化的造型階段。5～6歲時作品上半身與下半身完全分開但仍然不能畫出五根手指，成型的圖像如同鴨蹼一般，手臂和手掌直接連接。10歲之后繪畫能力逐漸分化，能夠繪制手掌的俯視圖，一些超能力的孩童還能畫出剪刀手，甚至運用穿插關(guān)系巧妙細(xì)致地刻畫遮擋關(guān)系。

由此看來，繪畫作品的變化由靜到動。剛開始通常習(xí)慣畫人的正面，逐漸變?yōu)閭?cè)面，再到有動態(tài)的變化。在教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)兒童關(guān)于事物動態(tài)的表現(xiàn)，更趨向于成人的誘導(dǎo)，試圖往相像、逼真的角度繪制，因此，兒童畫的動態(tài)內(nèi)容多是人或物。隨著年齡的增長，他們對畫面事物之間的關(guān)系處理更加豐富多樣，讓作品迸發(fā)新的生機，令人感動萬分。

（三）色模塊

色對于藝術(shù)的表現(xiàn)舉足輕重。曾有句話這樣說，沒有色彩的作品猶如黑白電視機。有色彩的作品將是感性與理性的一場猶如彩妝的視覺盛宴，更是色彩與素描的一場戰(zhàn)爭。不難發(fā)現(xiàn)，幼兒早期使用色彩是毫無意識的，喜歡任何有色彩的東西。2～3歲時，幼兒大量使用色彩保持一種保守的態(tài)度，通常認(rèn)為是鍛煉兒童的肌肉協(xié)調(diào)能力。日本著名的幼兒教育家鳥居昭美女士更主張在5歲之前盡量讓幼兒使用單色繪制。筆者認(rèn)為單色涂鴉禁錮了幼兒對顏色的使用而且無法審視色彩喜好的不斷幻化，不能給孩童帶來更多的視覺體驗。在教學(xué)過程中，需適時引導(dǎo)兒童觀察并口頭表達(dá)畫面的輪廓感及表現(xiàn)特征，例如主體物相近顏色逐漸擴展到多樣顏色及最大限度到絢麗多彩的輪廓色，以此表現(xiàn)色彩鮮明的物體，形成一種新式的交替式拼接。

三、兒童符號化圖示的價值

中西方關(guān)于學(xué)前兒童美術(shù)發(fā)展的階段大致可分為三類。一為線性發(fā)展階段論，重點強調(diào)兒童本體的美術(shù)發(fā)展規(guī)律。二為社會文化多元論。對于處于讀圖時代的兒童來說，其是認(rèn)識方式與思維方式的有力支撐。安娜·金德勒認(rèn)為強調(diào)個體差異性的同時，兒童按照發(fā)展的“地圖”成長。羅伯特·費爾德曼則認(rèn)為社會是一個多元互動的整體，在特殊與普遍、內(nèi)部與外部之間辯證發(fā)展，應(yīng)該側(cè)重表現(xiàn)傳達(dá)文化的魅力，循序漸進(jìn)，注重差異的表達(dá)。三為將二者傳承融合的美國哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家加德納的學(xué)術(shù)觀點。他將其分為五個階段：一是初步把握幾何形態(tài)整體感知的嬰兒知覺期，二是通過少量信息掌握多種符號的符號認(rèn)知期，三是嚴(yán)格遵循原則和慣例及高低優(yōu)勢的寫實高峰期，四是受到一些現(xiàn)代教育思想影響能夠選擇繪畫風(fēng)格及追求自我表現(xiàn)技巧的寫實終結(jié)和審美感受萌芽期，五是缺乏創(chuàng)作熱情漠然繪畫審美參與的危機期。

通過兒童符號化圖示的特征研究分析，我們不難發(fā)現(xiàn)兒童美術(shù)作品經(jīng)常是不成形的滿紙涂鴉、平面形象、多維構(gòu)圖，令成人匪夷所思、不知云云、摸不著頭腦?？墒撬麄兊乃囆g(shù)符號傳達(dá)出的是對作品內(nèi)容的豐富想象和美好暢想。大多數(shù)幼兒教師追求一種共性，找尋兒童認(rèn)知發(fā)展和繪畫發(fā)展的方向，在觀察與教育兒童創(chuàng)作與表達(dá)的過程中，教師不斷通過引導(dǎo)交流達(dá)到與主體間的文化傳達(dá)，除了分析其藝術(shù)符號的表征性，更強調(diào)符號的意指性。因此在學(xué)前兒童美術(shù)教師的培養(yǎng)方面，應(yīng)引導(dǎo)教師教會學(xué)生抓住符號作用的主導(dǎo)地位，去創(chuàng)作符號世界的差異與完整性，達(dá)到理性、知覺、視覺、藝術(shù)、思維高度統(tǒng)一的結(jié)合體，這有益于兒童全面發(fā)展。

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作者單位：

咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院