晏璐敏

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！苯處煈?yīng)是學(xué)生閱讀的指導(dǎo)者，不能直接以教師的解讀凌駕于學(xué)生的閱讀思考和實(shí)踐之上，干涉學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，往往是教師唱“獨(dú)角戲”，辛辛苦苦一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生到底收獲了多少呢？答案不言而喻。怎樣才能更好地提高語(yǔ)文課堂中課文教學(xué)的有效性呢？在講授《說(shuō)“木葉”》一文時(shí)我進(jìn)行了一些有效嘗試。

一、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本

教學(xué)引導(dǎo)的過(guò)程中要相機(jī)行事，利用生活情境，讓學(xué)生與文本之間建立起一種親切的聯(lián)系，當(dāng)“因地制宜”所創(chuàng)設(shè)的情境與學(xué)生心靈產(chǎn)生共鳴時(shí)，就可以把“灌輸式”的被動(dòng)學(xué)習(xí)變成“探究式”的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

例如，《說(shuō)“木葉”》一文的核心目標(biāo)是要讓學(xué)生理解中國(guó)古代詩(shī)歌的語(yǔ)言具有暗示性，從而提升學(xué)生獨(dú)立鑒賞詩(shī)歌的能力。我一上課就拋出情境式問(wèn)題：“‘隔壁家小孩昨晚很興奮，一直不睡，請(qǐng)問(wèn)剛剛這句話給大家傳遞了一個(gè)什么暗示性信息？”有學(xué)生提到：“老師您昨晚沒(méi)睡好，精神不佳?！笨此齐S意性的一個(gè)小問(wèn)題，既引發(fā)了學(xué)生對(duì)老師的關(guān)心，又能在此基礎(chǔ)上推出“文字是有暗示性和聯(lián)想性的”，從而進(jìn)一步追問(wèn)學(xué)生：“為什么詩(shī)人在‘無(wú)邊落木蕭蕭下的描寫中用‘落木一詞而不采用‘落葉一詞？”以此引起了學(xué)生對(duì)《說(shuō)“木葉”》一文的閱讀興趣。這可以更好地幫助學(xué)生理解“木葉”“落葉”“黃葉”等詞的情感差別以及作者的觀點(diǎn)。

二、授人以漁，引導(dǎo)學(xué)生探究文本

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試以下幾種基本的探究方法。

一是緊扣文本提問(wèn)，從中篩選有效信息。例如《說(shuō)“木葉”》一文第一段，通過(guò)速讀，可以總結(jié)出“中國(guó)古代詩(shī)人鐘愛(ài)‘木葉一詞”。一般來(lái)說(shuō)，在“裊裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”“洞庭始波，木葉微脫”“秋風(fēng)吹木葉，還似洞庭波”“木葉下，江連波，秋月照浦云歇山”這些詩(shī)句中，“木葉”實(shí)際上就是“樹葉”，為何古代詩(shī)人都鐘愛(ài)“木葉”一詞而幾乎不用“樹葉”一詞？這個(gè)問(wèn)題與課前所創(chuàng)設(shè)情境問(wèn)題不謀而合，從而能進(jìn)一步勾起學(xué)生主動(dòng)從文本中尋找答案的興趣。

二是對(duì)比分析法。課文中關(guān)鍵的鑒賞詞句有時(shí)看似不足為奇，但一詞一句地仔細(xì)品味卻能發(fā)現(xiàn)作者的煞費(fèi)苦心。

在教學(xué)《說(shuō)“木葉”》一課時(shí)，為了讓學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地抓住“樹葉”“木葉”“落葉”“落木”“黃葉”等詞的藝術(shù)差別。我讓學(xué)生先閱讀文章三四段，特別是重點(diǎn)朗讀第四段最后兩句話來(lái)對(duì)比區(qū)分“樹葉”與“木葉”的不同。由此得出“樹葉”一詞容易讓人聯(lián)想到飽滿清翠的葉子，的確不適合秋風(fēng)掃落葉的季節(jié)，從而推出課文五、六段內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析“落葉”“木葉”“黃葉”的區(qū)別，再通過(guò)重點(diǎn)朗讀第六段第一、三、五句的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生得出“木葉”一詞生動(dòng)形象地詮釋了秋天疏朗干燥的樣子，所以古代詩(shī)人特別鐘愛(ài)“木葉”一詞，這就很好的解決了課文第一段中提出的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)比朗讀相關(guān)段落，學(xué)生探究的目的更明確，在逐步的對(duì)比分析中更容易找到成就感并進(jìn)行下一目標(biāo)的學(xué)習(xí)。

三是語(yǔ)境探究法?！霸?shī)外有詩(shī)，方是好詩(shī);詞外有詞，方是好詞。古人意有所寓，發(fā)之于詩(shī)詞，非徒吟賞風(fēng)月以自蔽惑也”。文章語(yǔ)言有暗示性，每個(gè)詞語(yǔ)背后常常蘊(yùn)含著作者的思想情感以及個(gè)人追求，又可以引起讀者的注意和想象。聯(lián)系上下文意緊扣文本閱讀，仔細(xì)推敲，可以深化理解，準(zhǔn)確把握文旨，提高學(xué)習(xí)的效率。導(dǎo)入課堂時(shí)提出過(guò)一個(gè)問(wèn)題：杜甫《登高》中“無(wú)邊落木蕭蕭下”一句，“落木”一詞為什么不換成“落葉”或者“木葉”？前面已經(jīng)分析過(guò)：“木葉”較之“落葉”而言，描寫的不僅僅是樹葉全部掉光，樹干光溜溜的樣子，還蘊(yùn)藏著落葉的枯黃與干燥之感的深層意思。而通過(guò)品讀課文第六段倒數(shù)幾句可知“落木”較之于“木葉”更顯空闊，連“葉”這一字所暗示的最后一點(diǎn)綿密之意也沒(méi)有了?？梢?jiàn)“落木”一詞是在“木葉”之上的推陳翻新，更適合詩(shī)歌語(yǔ)境。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)的方法很多，作為一線語(yǔ)文老師，我們要做的就是引導(dǎo)學(xué)生掌握正確的適合的方法去主動(dòng)探究一篇篇經(jīng)典的教學(xué)文本，然后以本為綱，把這種文本閱讀的能力延伸到課后閱讀中去。

三、把握契機(jī)，點(diǎn)撥學(xué)生質(zhì)疑文本

古人有云：“學(xué)成于思，思源于疑?！睂W(xué)生學(xué)習(xí)最難能可貴的是不盡信課本，有疑惑才會(huì)去思考，有思考才可能有收獲，思考越深入，收獲就越多?？梢?jiàn)，質(zhì)疑能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)至關(guān)重要。

在平時(shí)教學(xué)中，教師如果能抓住契機(jī)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去質(zhì)疑文本，將促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。如《說(shuō)“木葉”》一文中最后一段：“‘木葉之與‘樹葉，不過(guò)是一字之差?！九c‘樹在概念上原是相去無(wú)幾的，然而到了藝術(shù)形象的領(lǐng)域，這里的差別就幾乎是一字千金?！备鶕?jù)全文語(yǔ)境來(lái)看，“一字千金”顯然是成語(yǔ)運(yùn)用的錯(cuò)誤。本段涉及的四個(gè)成語(yǔ)“一字之差（原意指只相差一個(gè)字，比喻相差很少）”“相去無(wú)幾（兩者之間距離不遠(yuǎn)或相差不大）”“一字千金（稱贊文辭精妙，不可更改）”“一字千里（只有一個(gè)字的差別，表達(dá)出的意蘊(yùn)卻相差很大）”看似差不多，但細(xì)究一下意思差別卻很大。林庚先生本意想要表達(dá)的核心是：“‘木葉與‘樹葉在藝術(shù)形象領(lǐng)域具有很大的差別，詩(shī)歌語(yǔ)言具有暗示性”。根據(jù)全文語(yǔ)境、內(nèi)容的探究以及成語(yǔ)意思的對(duì)比，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)課文第七段中“一字千金”這個(gè)成語(yǔ)改為“一字千里”才是正確的。

誠(chéng)然，語(yǔ)文課本出現(xiàn)錯(cuò)誤的情況少之又少，這只是一個(gè)契機(jī)。人是有發(fā)現(xiàn)和探索需要的，是會(huì)思考的，不適時(shí)地提出質(zhì)疑，撩撥學(xué)生的思想，很容易使學(xué)生在課堂中陷入疲倦狀態(tài)。所以在一線教學(xué)中，即便沒(méi)有錯(cuò)誤，我們很多時(shí)候也可以想方設(shè)法地創(chuàng)設(shè)一些問(wèn)題來(lái)點(diǎn)撥學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)思考。

四、拓展延伸，助力學(xué)生深化文本

適時(shí)地拓展教學(xué)內(nèi)容，可以使教學(xué)內(nèi)容由狹隘走向豐富，加大課堂容量，加深對(duì)文本的理解與體悟，從而有利于課堂教學(xué)的延伸，開拓學(xué)生的視野。

在教學(xué)《說(shuō)“木葉”》一文時(shí)，我先展示與課文同類的拓展資料：

“桃李不禁風(fēng)，回首落英無(wú)限?！薄赜^《如夢(mèng)令》

“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英?！薄峨x騷》

“落紅不是無(wú)情物，化作春泥更護(hù)花?！薄徸哉洹都汉ルs詩(shī)》

“惜春常怕花開早，何況落紅無(wú)數(shù)?！薄翖壖病睹~兒》

“落紅亂逐東流水，一點(diǎn)芳心為君死?！薄魇鍌悺断嗨记?/p>

以上拓展詩(shī)句中所描寫的“落紅”“落英”實(shí)際上就可以理解為“落花”，為何作者卻要用“落英”“落紅”一詞而不用“落花”呢？

根據(jù)整堂課的教學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生很快就能理解：“落英”狀花瓣繽紛飄落之意;“落紅”盡顯花的明艷之色;“落花”強(qiáng)調(diào)的則是凋零的姿態(tài)，代表凄清的意味。通過(guò)同類材料的拓展，學(xué)生能很快理解不同的詞語(yǔ)營(yíng)造的意境、意味不同，從而理解詩(shī)歌語(yǔ)言豐富的言外之意。

緊接著要求學(xué)生反“套板”，從傳統(tǒng)中翻出新意來(lái)，推出新的拓展材料，分別展示詩(shī)歌中含有經(jīng)典意象“月”“酒”“梧桐”“雨”等詩(shī)句，讓學(xué)生自主探究相同的詞語(yǔ)、意象在不同的詩(shī)句中，分別又賦予了詩(shī)人怎樣的思想感情。這個(gè)材料的出示比較好的使學(xué)生的閱讀思路得到拓展，能進(jìn)一步理解詩(shī)歌語(yǔ)言在藝術(shù)形象領(lǐng)域的差異。

總而言之，回歸文本，是把握作者情感、作品精髓、文章主旨最直接和最有效的途徑。課文其實(shí)只是一個(gè)例子，語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)以本為綱，充分發(fā)揮語(yǔ)文課文“經(jīng)典例子”的功能，引領(lǐng)學(xué)生品味出語(yǔ)言的“美”，感悟出作者的“情”，探究出文章的“真”，先親近文本，進(jìn)而走進(jìn)文本，最終實(shí)現(xiàn)“超越”，在語(yǔ)言活動(dòng)中學(xué)會(huì)閱讀。惟其如此，才能把語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

[作者通聯(lián)：江西上高二中]