夏志勇

學校辦學品質的提升和可持續(xù)發(fā)展，離不開教育科研的作用，教學理念的更新、課堂教學的創(chuàng)新來源于學?？蒲泄ぷ鞯拈_展，第二實驗小學始終秉承“自主教育”的辦學思想，堅持“質量興校 科研為本”的原則，努力打造科研型學校。學校把常規(guī)教學工作課題化，以小課題研究帶動教師的科研動力，教師選擇課堂教學中的小問題和教學實際需求，來構建校本教研網(wǎng)絡，每位教師都能參與到學校校本教研中來，形成了“人人有課題，科研團隊化”的教科研特色，為提升學校的辦學水平和教師內涵發(fā)展起到關鍵性作用。

近年來，學校課題研究都基于課堂教學改革之中，在課堂教學改革當中，教師遇到的突出問題和疑難點都是我們選題的方向，教師把研究的重心都放在課堂教學中，特別是課改研討課中，把課堂教學中的數(shù)據(jù)作為科研的支撐，真正實現(xiàn)課題研究數(shù)據(jù)化，并為教學課堂、教學改革所服務。

我們在“以學定教”理念的引領下，以“課改團隊 課題研討”為抓手，以“預約聽課 評價機制”為依據(jù)，依托“學生小組合作課堂教學改革實踐研究”為課題，進行了一系列追本求真的課堂教學改革。

“五進”——我們樸素而堅定的實踐歷程。

一、學習考察引進

當課堂教學模式改革的目標和方向確定后，要讓全體教師認同，要把這一目標內化為全體教師共同追求的目標，我們制訂了《學校教學改革學習方案》《課改課題研究目標》。學校先后組織教師赴山東樂陵、杜郎口、河南西峽、青島市、大連市、本溪市、南京市東山小學等地學習考察，并進行杭州“千課萬人”，長春思維導圖培訓、上海學科思維導圖培訓等活動，每一次學習我們都結合學校實際不斷思考，以促進我校的課堂教學改革研究。

二、團隊研討推進

教學改革的關鍵是教師理念的轉變，教學改革的最終落腳點應該是學生核心素養(yǎng)的提升，所以我校的教研團隊扎根于課堂，實施集體研討，形成研討梯隊，有核心研討團隊、骨干教師研討團隊、學科教師參與團隊，每次教師在課堂上遇到的困難，教學骨干和團隊成員都是通過集體研究解決教學中的疑難問題，并為教科研改革提供了真實的基礎數(shù)據(jù)，在集體研究的基礎上，由核心成員上示范課，給更多的教師于引領，同時也提供了學習的方向，使教師學有榜樣，能夠做到在研究中從進入模式到出入模式，達到每位教師都能熟練運用新的教學模式應用到課堂教學。

三、學科探索跟進

在課堂教學改革的四年實踐研究中，我們經歷了“前研究”嘗試、“全納式”研究與“常態(tài)化”教學這三個課題研究階段。從開始的語數(shù)學科到英語學科、科學學科，以及現(xiàn)在的全學科共同參與研究。為了保證課堂教學改革扎實有效開展，學校對常規(guī)課采用隨機預約課的方式，進行聽課檢驗。預約課遵循原則：有預習、有目標；善合作重展示；施評價要及時。具體評分標準：（1）有預習（運用預學單或思維導圖）1分；（2）合作探究和學生展示1分；（3）小組評價和出示學習目標1分（共計3分）。無論是課堂上思維導圖和預學單的運用，還是小組展示和評價，都已達到學科的全面性和全覆蓋，使學校改革研究實現(xiàn)了高起點、低重心的目標。

四、賽課研助互進

為增強教師的團隊課題研究意識，提高教師整體素質，發(fā)揮骨干教師帶動作用。每學期我們開展“青青竹”賽課評比活動。在集體備課基礎上，每個團隊確定兩名教師（科任學科選一名教師）代表自己團隊公開講課，其余教師參與現(xiàn)場評課，使每一位教師都積極參與到教學研討過程中來。集備時，大家各抒己見；試講時，大家紛紛提出修改意見；講課時，做課教師全身心投入；沙龍研討時，爭先暢談自己所想、所獲、所感。整個過程每一位團隊成員都積極參與，鉆研教材、查閱資料、獻計獻策，一節(jié)節(jié)精品課脫穎而出。

五、校本研修促進

我們是因為有問題才進行的課改，課改中不斷出現(xiàn)的問題又推動著我們的課改不斷前進。當教師在課堂應答中遇到了應接不暇的尷尬局面，教師如果課前準備不夠充分，就無法隨時做到引領和點撥，這是我們課堂教學改革中教師遇到的最大的困難，這一系列困難的產生和發(fā)現(xiàn)，為課堂教學改革的深入研究提供了切入點。學校一是發(fā)揮教導處的指導作用；二是充分發(fā)揮骨干教師的引領作用，對重點問題由骨干教師進行專題研究，查找出問題的成因，提出解決的策略；三是運用團隊集體研討的方法進行，群策群力，共同來解決遇到的困難；四是實施課改教研培訓，學校在加大教研教改力度之外，充分發(fā)揮團隊的力量，幾年來形成了以研討帶培訓的學習模式。為了讓教師更加把握好教材，用好教材，我們利用假期時間組織教師讀書學習，幾年下來我校教師對課標和教材的駕馭能力顯著提高，能夠把握住每堂課的前后聯(lián)系訓練點，并且能夠準確制訂出每節(jié)課的學習目標，教師調控課堂的能力明顯增強，使課堂更加高效。

參考文獻：

邵漢民.“預學后教”的思與行：基于“預學后教”策略的課堂教學轉型[J].小學數(shù)學教師，2014（4）：5.