一篇作品能夠被稱為優(yōu)秀之作，必然是用作者心血澆灌而成，作者在其中傾注了深刻的情感，正如作者曹雪芹所寫的《紅樓夢》“十年披閱，五次增刪”，正所謂“字字句句都是血，十載辛苦不尋常”。被選入高中語文教材中的課文必然是精品文章，在教學中應該引導學生對其進行細讀，在文本細讀中研磨這些文章的寫作結構與寫作內容，消化文本語言背后的深刻意蘊。

一、細讀文本語言，把握文本主旨

在高中語文教材中，最不容易探尋到的是古詩所表達的主題，這是因為一是故事委婉曲折，二是詩人與我們有時空上的阻隔，在教學中，教師要善于引導學生對文本中的語言進行細讀揣摩每個字后面的意思，這樣方可對詩人的寫作意圖有所了解，方可探究出詩歌的主題。

在學生學習李商隱的《馬嵬》一詩時，應當如何幫助學生了解詩人對李楊的愛情持何種態(tài)度呢？是持諷刺亦或者是惋惜？這時，教師就需要幫助學生對每一個字進行細細品味與咀嚼。詩的開篇呈現出“海外徒聞更九州，他生未卜此生休”，而“徒”的意思是白白，“此生休”的意識是今生已了，為何說是已了呢？馬嵬坡政變，唐玄宗想要保全自己便犧牲了楊貴妃，利益當頭，馬上處死愛人，等自己安全了再想將楊貴妃的芳魂找回，這能夠被稱為真愛嗎？作者已經將情感表達在了“徒”字中;“空聞虎旅傳宵柝，無復雞人報曉籌”，“空”的意思還是白白，白白聽著禁衛(wèi)軍發(fā)生在夜里值班的聲音，可是卻沒有絲毫安全之感，是什么造就了今天的局面？原因是從前奢靡的生活;“此日六軍同駐馬，當時七夕笑牽?！保涍€覺得牛郎織女一年僅僅可以見一次面很可笑，曾經還共同許下一生一世的誓言，可是如今要面對的卻是你死我活，這是一個多么大諷刺呀？“如何四紀為天子，不如盧家有莫愁”，一朝兵變，對于自己心愛之人天子也無能為力，這都不如普通老百姓的生活，是什么原因造成了這樣的結果呢？是從前紙醉金迷、夜夜笙歌，荒淫奢靡的生活，將朝政荒廢，使軍變來臨！

在上述教學案例中，教師通過引領學生對詩歌里的重點字進行反復分析，學生便對首詩主題有所了解，很顯然，詩人的寫作意圖是對李楊所謂的愛情進行諷刺，同時詩人的寫作目的并非就事論事，更深層次的目的是為了對當時的統(tǒng)治者進行勸諫，萬萬不可再重蹈覆轍。

二、細讀文本內容，把握文本本意

正如布魯克斯所認為的，能被稱為作者真正的意圖唯獨是實現在作品中的意圖，而對于作者在寫作之前所設想的以及對作品的回憶，都不能被稱為是作者真正的意圖。在研讀文本時尊重文章本意可對文本進行深層次的解讀與挖掘，并非是在研讀文本時就帶入自己具有主觀性的揣測，或者是在判斷作者想要表達的意圖時帶入某些價值觀。因此，在高中語文閱讀教學中，教師要善于引導學生對文本內容進行細讀，從而正確把握文本的本意。

例如，很多教師對《囚綠記》這篇文章的主旨進行研讀時，會參考《教師教學用書》中所寫的“民族氣節(jié)說”，從而淺顯的覺得文章的主題思想是通過贊美綠色植物常春藤，隱晦地描寫日本帝國主義使華北地區(qū)人民遭到侵略。凸顯了作者與廣大人民對光明的追求、對自由的渴望以及他們堅貞不屈敢于反抗的民族氣節(jié)。其實，這樣的文本解讀沒有尊重文本，而且曲解了文本，它并未將文本內容作為基礎深刻挖掘主旨，只憑借文中出現的一句話“盧溝橋事件發(fā)生了”便對這種政治話語進行夸大化的闡釋，強行把本文主旨轉變?yōu)檎蝺r值觀。

在教學中引導學生將文本內容作為基礎進行細讀，人性中最為復雜的矛盾心理就能夠被深刻地揭露出來，學生就能夠在文本細讀的過程中明白這一篇文章所闡釋的是作者反省與批判美好事物被傷害的一種精神，同時也抒發(fā)出作者熱愛勃勃生機，渴望與向往自由。作者通過文本給我們以啟示，啟示我們應該使人性的矛盾平衡化，恰當地把握原則，經常性地對自我進行反省與批判。根據文中描述，一開始的“我”是熱愛與渴望“綠”的?？墒窃诤竺娴拿枋隼镒髡甙褵釔坜D變?yōu)閷Α熬G”的索取與占有。緊接著作者就察覺到常春藤慢慢變得“嬌弱”，感到很內疚，開始后悔與反省自己“囚綠”的錯誤，作者的心理矛盾就具體體現在了作者內心深處出現了“魔念”：一開始作者是熱愛“綠”的，可是它在“我”的錯誤下已經慢慢凋零了卻還是沒有放它走，還是要在“我”離開之際再將它放回去給它自由。這是一種愛恨交織的矛盾，作者愛“綠”的同時也恨它，由愛生恨，因此作者在文本里反復描述了他很懷念“綠”，如文章首段毫不掩飾的交代“這是去年夏間的事情”，通過表面來看，這是對發(fā)生“囚綠”事件的時間進行描述，事實上，作者強調了時間原因是作者仍然忘不了曾經的“囚綠”事件，是反省自己對生命力進行扼殺的一種自我暗示。因此在寫作時首尾兩段互相呼應，抒發(fā)了作者懷念“園窗、綠友”，可是這種懷念并非是源于喜愛，而且作者心生愧疚。

這樣，學生在細讀文本內容的基礎上，就能夠對文本進行原汁原味地解讀，從而正確把握文本本意。

三、細讀文本形象，把握文本重點

任何一篇作品都包含了許多形象，作者花費心血塑造出了這些形象或者是人物或者是景物，可是這些形象藏在文本中，猶抱琵琶半遮面，要是我們無法找出這些形象，它們便只能安靜地藏在文字里，相反，要是我們對文本進行細細品味，便不難發(fā)現這些人物血肉具備，鮮活的呈現在我們的眼前，與我們進行交流，鼓勵我們奮發(fā)向上。在高中語文教學中，引導學生對文本中的形象進行細讀，能夠讓他們有效把握文本的重點。

例如，很多教師在教學《燭之武退秦師》時，通常都喜歡把對字詞與特殊句式的講解當成是教學的重點，把有關古文知識講完以后，要求學生對文章進行通篇翻譯。這樣的教學盡管學生對有關知識有所掌握，可是卻沒有深刻認識到燭之武的形象。事實上，這是一種本末顛倒的做法，違背了學習古文的真實目的。一位教師在對這一篇課文進行教學時，把教學重點放在對燭之武的形象特點進行分析上，讓學生體會燭之武是哪種人。燭之武在鄭伯進行請求之后，說青春尚在之時比不上別人，如今年邁，沒有什么可以做的了，這段話并非是燭之武的謙虛，而是他內心有所埋怨，這就顯示了燭之武是一個有血有肉的人物，并非是樣板里的英雄;“許之”，展現出的是他心存國家，擔當大義，于國難面前拋下個人的恩怨不提;“夜縋而出”，展現出的景象是危急形式之下，四面都包圍著城池，燭之武冒著犧牲的危險出城，體現了他在危機關頭，將生死置之度外;對秦伯進行游說之時，他假設出兩個情況：一個是對鄭國進行攻陷得到利益的只是晉國，這時相對而言就會削弱秦國的實力，另一個是要是保存了鄭國，就會讓秦國得到利益。緊接著他通過史實論證，晉國狼子野心，如果放任晉國國力增強，就會后患無窮對秦國無利，將兩種情況都闡述清楚以后，他讓秦伯自行判斷。固然秦伯強大，可他毫不畏懼，站在秦國的角度理清利弊，牢牢把握住要害，這是何等英勇的人。終于，秦晉退兵而去，大軍遠去塵土飛揚，而塵土背后站著一位英雄，英雄面帶微笑有勇有謀，將國家大義深藏心中。

以上案例中，正是因為教師引導學生對“燭之武”這一形象進行細讀，學生在這個過程中，自然就能夠有效地把握這一篇文章的重點，從而達到事半功倍的閱讀效果。

四、細讀文本結構，把握文本意蘊

在韋勒克看來，所謂作品即為一個隱含著并需要意義與價值的符號結構，在解讀的時候就要把具有這種符號結構的作品當成解讀的主要對象。而對于語文閱讀文本來說，具有兩個結構，一為其表面所存在的組織結構，另一個為深層的結構。引導學生通過對文本的細細品味能夠對文本的組織結構有一個全面的審視，對文本的內涵和文本所蘊藏的韻味進行深入挖掘。

例如，在《囚綠記》這一篇文章里有如下兩層結構，一為表層的組織結構;二為深層次的組織結構。先站在表層的組織結構的立場上來看。因此，在教學中要引導學生對文本的表層組織結構及深層組織結構進行細讀，這樣，學生就能夠把文章能夠被概括成“尋找綠——欣賞綠——囚禁綠——放生綠——懷念綠”。學生在這個過程中就能夠明白文章的前后照應，深刻抒發(fā)了作者對“綠”的懷念之情，作者在文章里講述有綠影在窗外，源于“我”對“綠”的喜歡，“喜歡綠”之后遇到，遇到綠之后“得的綠”?！暗玫木G”之后“觀賞綠”，源于這份喜愛使“我”有了一個自私的念頭，將綠“囚禁”住?！扒艚G”的部分，生動形象地描繪出了作者內心的煎熬與矛盾。而“放生綠”是有一個契機的，契機是在于“發(fā)生了盧溝橋事件”，作者在“關注與開車有關的消息”，與此同時“綠”也等待著被“我”放生，作者和綠都陷入困境，作者身臨其境便能夠設身處地的著想，感情就從想要占有轉變到生活境界，在精神上進行了自我反省，同時也暗示給讀者“我被囚”這條線索，“我”因為社會原因的一些影響也被“囚禁”于都市和平原之地，因此“我”才會做出“囚禁綠”這件事，通過這個讓“我”的生活再燃希望之光，煥發(fā)生命力。

以上案例中，學生在細讀文本結構的過程中就能夠把握作者在文章呈現的心路歷程，從而明白這一篇文章的主旨是對人性的理智和情感矛盾進行了揭示。

正如盧梭所說：讀書不要貪多，而是要多加思索。在高中語文教學中，引導學生對對文本進行仔細揣摩，將文本當作美食進行細嚼慢品，這樣，才能有效地促進他們對文本的深入理解與把握，才能有效地促進他們閱讀能力的提升。

王凱，山東省日照實驗高級中學教師。