自永軍

生成課堂的一個外顯特征是教師選擇一種恰當?shù)膯幽Ｊ胶?，教學接力棒就交給了學生。課堂上更多的是學生相互交流、觀點碰撞。而教師通過互聯(lián)與聚焦這兩大抓手有效調控課堂。需要特別說明的是在生成課堂上，教師不是不作為，學生不是放任自流。教師的作用一是把握大方向、“推波助瀾”，二是精講點講補講、強化提升。

對于生成語文課堂，一知半解的教師容易理解為生成課堂就是熱鬧課堂，片面認為學生熱鬧一番卻什么也沒有留下。其實生成課堂研究者早已注意到這一問題，于是摸索實踐出了生成課堂的兩大抓手：互聯(lián)和聚焦。

一、互聯(lián)促進學生理解，讓知識融會貫通，把學習落到實處

從教師的角度看，引導學生互聯(lián)，往往能起到溫故知新、打通課內課外、打通新舊知識之間關聯(lián)的作用。

我們都知道，互聯(lián)一般有四個方向：點、面、內、外?；ヂ?lián)策略運用是否成功，關鍵在于備課時能否打通學習內容“點”與“點”之間的界限，能否進行學習內容“點”與“面”之間的轉換，能否搭建學習內容“內”與“外”之間的橋梁。具體地說，就是——

點面之間的互聯(lián)（切點聯(lián)面、切面聯(lián)點）：如果學生切入的是一個具體的“點”（如詞語或句子、段落、標題，等等），那么教者可以聯(lián)結到“面”（如詞語所在的句子或句子所在的段落、段落所在的層次、標題所涉及的主題背景，以及文本蘊含的教學目標、教學重點、教學難點和思維方法）;如果學生切入的是“面”（如直接提及教學的核心問題，或欣賞到寫作特點，等等），那么教者可以聯(lián)結到“點”（如蘊含著核心問題的一些段落、句子、詞語，或寫作特點所涉及的具體詞語、句子、段落，等等）。

彼此之間的互聯(lián)（切此聯(lián)彼）：如果學生切入的是“此”（如開頭段或結尾段、中間段、標題），那么教者可以聯(lián)結到“彼”（如結尾段或開頭段、前后段落、正文）。比如，學生解讀“君子生非異也，善假于物也”時，教者應該意識到“假”是多音字，同時是一個主要實詞，于是可以把預備好的“狐假虎威”“久假不歸”等聯(lián)系過來。

內外之間的互聯(lián)（切內聯(lián)外、切外聯(lián)內）：如果學生切入的是文本之“內”（本身），那么教者可以聯(lián)結到文本之“外”（寫作背景、作者生平）;如果學生切入的是文本之“外”（寫作背景、作者生平），那么教者可以聯(lián)結到文本之“內”（本身）。

在生成課堂上，初始階段可能需要教師幫助提醒甚至示范學生才懂得互聯(lián)。所以，李仁甫老師指出一般有兩種互聯(lián)方式：提問式（追問、詢問、轉問）、直陳式。但這樣的互聯(lián)，不管多么精彩，畢竟離不開教師。進一步探尋，可否讓學生自我互聯(lián)呢？能夠自我互聯(lián)才是學習的高境界，這說明學生已進入自學階段，有了一定的自學能力。生成課堂最高層次應為自我生成或主動去獲取生成的途徑與方法。有了這樣的努力方向，也就向“教是為了不教”的目標邁進一大步。而學習者進入自覺自學階段，課堂熱鬧與否已經不重要了。

通過與歷屆成績優(yōu)秀學生溝通交流，發(fā)現(xiàn)一個共性，成績優(yōu)秀的學生互聯(lián)思維能力較強。所以培養(yǎng)學生互聯(lián)思維的努力方向應是自我互聯(lián)。通過實踐，結合互聯(lián)思維，我總結了如下課堂互聯(lián)模板，粘貼在教室里，讓每位學生都熟悉：①我沒弄明白你講了什么？你是怎么知道的？為什么是這樣？而不是那樣？（對與錯、好與壞之間的互聯(lián)，不知道為什么是錯的、壞的，自然不知道為什么是對的、好的。）②如果是這樣，那么從什么地方可以看出來？你能換一種講法嗎？請舉一個例子。（讓觀點與論據(jù)建立聯(lián)系，讓他人的語言與自己的語言相互解碼，讓一個例子推廣到另一個例子，最終舉一反三。）③老師或是同學的講解，你能否用自己的話講出來？可否舉一個與現(xiàn)實生活相關的例子？（用自己的話講，促進自己真正理解，讓語文與生活對接，讓語文充滿生活氣息。）④你的觀點與A的觀點有什么相同的地方和不同的地方？你的觀點與B的觀點有聯(lián)系嗎？（通過比較，讓知識融會貫通，打通不同觀點、不同知識點之間的關聯(lián)。）⑤你有什么不贊同的地方或是有何補充？請具體闡述理由。（互聯(lián)不是一味地順承與認可，更在敢于反駁和糾正、質疑與批判。）⑥你這樣思考，從文本中找到什么證據(jù)？能不能從另外的文本也找到同樣的證據(jù)或得出同樣的道理。（從語言形式出發(fā)，再回到語言本身，親近文本。以文解文，不同文本之間相互聯(lián)系。）

給學生這樣一些具體的互聯(lián)模板，規(guī)范學生的思維方式，師生再結合具體的文體、文本特征，課堂教學內容、知識點要求，師生的思考自然會更全面深刻。有部分教師擔憂的課堂只是熱鬧卻什么也沒有留下的問題，在這樣的互聯(lián)中幾乎不存在。而且用這樣的互聯(lián)思維方式培養(yǎng)出來的學生，不單會學語文，就是其他學科的學習能力也會隨之增強，因為不同學科思維方式在一定程度上也是相通的。

做好了生成課堂的互聯(lián)工作，課堂上的好多問題隨之解決，但我們也會發(fā)現(xiàn)，互聯(lián)更多時候是在同一平面內的聯(lián)系，好多時候還是在“原地打轉”，而學習某一知識，形成某一能力，還需要立體提升思維。于是生成語文課堂教學探索者又提出了聚焦理論。

二、聚焦幫助學生提升，對知識定點打鐵，讓學習更進一層

在運用互聯(lián)策略的同時，還要善于運用聚焦策略。如果說互聯(lián)是放，那么聚焦就是收。

聚焦，一般有四個方向：目標（教師意識到學生的思維走向，幫助他們深化認知、把握本質）、重點（教師意識到學生的思維弱點，幫助學生切中肯綮、凝聚共識）、難點（教師意識到學生的思維誤區(qū)，幫助他們順利思考并解決問題）和學法（教師意識到學生在思維形式上的局限或缺陷，幫助他們用語文思維解決問題或者獲得系統(tǒng)性的知識）。

如何聚焦？一般有三種聚焦方式：語言運用（如仿寫、改寫、擴寫、縮寫、續(xù)寫……）、思維訓練（如聯(lián)想、想象、類比……）、情境虛擬（如表演、游戲……）。

聚焦，使學生學習的原初認知經過一個修復性、完善性（即變廢為寶，變淺為深，變俗為雅）的過程，使課堂由此從無序走向有序，從低效走向高效。

觀察那些低效課堂，有一共性是教師不懂聚焦，一節(jié)課下來教學內容散亂，知識點、考點不成體系，沒有提升。所以，土豆還是土豆，青菜還是青菜。語文教師有聚焦意識，才能把教學知識點、能力訓練點進行歸并提升，集中火力強化訓練。于是，土豆變成美味的天使土豆片，青菜變成色香味俱全的佳肴。

一節(jié)課，只有熱鬧的過程，而沒有教師指導下最后階段的聚焦，當然是低效的。正如一堆散亂的礦石，不去提煉永遠不可能有貴重金屬。撒網再多，進網的魚再多，最后一關收網才最為重要。和互聯(lián)一樣，聚焦也需要轉變?yōu)閷W生自我聚焦，而此刻的聚焦往往也與熱鬧與否無關。

聚焦是目的，是強化，是提升，最忌“炒冷飯”，所以聚焦階段教師得有較強的目標意識，一節(jié)課，要達到什么目標？目標定位是否建立在學情基礎上？教學內容是否有取舍？聚焦不是一般性總結，更多的是根據(jù)學生存在問題有針對性地訓練，讓學習上升到運用階段，讓學生能夠運用綱領性字詞反思總結。

關于聚焦的具體實例，李仁甫老師著的《你的語文課也可以這樣靈動》一書（江蘇人民出版社出版，2017年1月第一次出版）講得比較多。在平時的教學中，我也總結出一些聚焦模板，不斷提醒自己和學生，具體如下：

①學生所講內容與我預設的教學目標一致嗎？我的臨時性生成目標是什么？（預設目標與生成性目標有機結合，高效課堂從目標的確立開始。）②學生講的內容指向哪里？這樣的指向符合語文課程的需要嗎？（聚焦，首先要求教師要有課程意識，讓語文課成為真正的語文課。）③學生在對抗性展示中，不同的觀點，反映了學生的思維過程有何不同？什么樣的思維才是我們需要的？（在對抗性的展示中，暴露學生的思維過程，同時也是很好的思維訓練。）④學生在交流展示時，在大量互聯(lián)基礎上，如何引導學生用綱領性字詞進行概括總結？（通過尋找綱領性字詞，再次聚焦，“從鹽水中提取出鹽巴”。）⑤引導學生將自己的思路進行規(guī)范整理，形成可遷移的規(guī)范化操作，進行定點強化訓練。（聚焦是為了運用，而要能推廣運用就要有規(guī)范化的操作程序。）⑥引導學生對以前的認知進行修正，通過變式案例來完善自己。（對語文知識的學習，永遠在動態(tài)修正中，每一次聚焦，就是一次對學習者的自我更正與豐富。）

有了這樣的聚焦模板，在此基礎上靈活應變，把學生的思維往深處引，對知識點（考點）是一次大的提升，這樣的課堂講究立竿見影，這樣訓練出來的學生，考試不是問題，進而在生活、工作中處理事情也會思路明晰，理性得當。

互聯(lián)和聚焦，生成課堂的兩大抓手。課堂熱鬧本身不是壞事，可如果熱鬧之后，什么也沒有留下，學生沒有收獲，那才是嚴重的“課堂事故”。生成語文課堂有了互聯(lián)和聚焦，則自然保證課堂上學生在學語文，在練語文，也將會給學生的語文學習帶來實實在在的進步。

[作者通聯(lián)：云南大理州彌渡一中]