戴靜蓉

隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，新的閱讀工具：手機、電子書等的普及，人們閱讀的方式正發(fā)生著悄然的變化，呈現(xiàn)出隨時、隨地、隨意的特點。我們把這種“通過手機短信、電子書、網(wǎng)絡(luò)等電子終端接收器進行的不完整的、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀的模式”稱為“碎片化閱讀”。碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀有著明顯的區(qū)別，其優(yōu)點在于可以快捷、大量、不受什么時空限制地接受信息，促進了互動交流;其不足是由于采用了瀏覽、跳躍、點水的閱讀方式，閱讀內(nèi)容常常是碎片化、片段化的，閱讀的時間不夠完整、穩(wěn)定。學(xué)生長期進行碎片化閱讀容易受娛樂化影響，缺乏穩(wěn)定的注意力，不能深入細讀文本，不能對文本達到深層次、本質(zhì)性的理解，難以形成系統(tǒng)化的知識體系。

生成教學(xué)是建立在現(xiàn)代認知心理學(xué)生成學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方式。生成教學(xué)是指將課前預(yù)習(xí)與課堂生成有機結(jié)合，既不拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)活動，又不被課堂中的各種突發(fā)事件擾亂，一切以教學(xué)目標、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和發(fā)展需求為導(dǎo)向的教學(xué)方式?？梢哉f生成教學(xué)是立足于學(xué)生實際，關(guān)注學(xué)生的差異變化，重視學(xué)生的認知建構(gòu)、生成過程，能有效地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的教學(xué)方式。

現(xiàn)在，碎片化閱讀正漸漸替代傳統(tǒng)的閱讀方式，趨向于普遍、常態(tài)，深層次地影響著廣大中學(xué)生的感受、認知、意志、情感和思維等。碎片化閱讀在帶來豐富知識、拓寬視野的同時，也產(chǎn)生了認知障礙，如感知膚淺、記憶短暫等，需要我們每一個教育工作者必須認真積極應(yīng)對。如何發(fā)揮碎片化閱讀的優(yōu)勢，又能彌補其不足，促進學(xué)生素質(zhì)的全面提升呢？完全回歸傳統(tǒng)是不可能的，筆者在生成課堂教學(xué)中找到了答案。那么，該如何在碎片化閱讀學(xué)情下進行生成課堂教學(xué)呢？

一、研剖學(xué)情，彈性預(yù)設(shè)課堂

了解學(xué)生的閱讀情況，是開展生成課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。

葉圣陶曾說過：“國文教學(xué)自有它獨當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練。”語文教學(xué)離不開聽說讀寫，其中讀是教學(xué)基礎(chǔ)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們對文本的學(xué)習(xí)必然從讀開始。認知心理學(xué)認為“我們生成所知覺的事物的意義總是和我們已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系在一起的”。由此可見，學(xué)生原有的閱讀體驗、知識、習(xí)慣往往影響新的認知。教者必須在充分了解學(xué)生閱讀情況后，才有可能針對性地開展教學(xué)。

碎片化閱讀的學(xué)生，視野開闊，信息豐富，思維跳躍，但在學(xué)習(xí)中目標隨意，有意注意的能力不強，閱讀水平參差不齊。特級教師李仁甫在生成教學(xué)實踐中采用了三步走的課前預(yù)習(xí)方案：第一步，初讀課文，掌握文本顯示的所有信息;第二步，通讀課文，找出文本中的重點信息，并嘗試理解;第三步，解讀課文，找出文本中的難點信息，尋找解讀方案。在此過程中李老師還讓學(xué)生找出閱讀的初體驗：困惑、興趣、情感、啟迪等。這種三步走的預(yù)習(xí)方案多用口頭或?qū)W(xué)單的形式，目標定向，操作簡單。這種預(yù)習(xí)方案一方面能讓學(xué)生明確自己應(yīng)該擔(dān)負的職責(zé)——解決自己能解決的問題，如識詞、釋義、厘清課文的脈絡(luò)等;另一方面遵循學(xué)生的閱讀習(xí)慣，讓學(xué)生利用碎片化時間反復(fù)閱讀同一文本，將無意注意轉(zhuǎn)為有意注意，增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，提高了學(xué)習(xí)效率。

通過預(yù)習(xí)，學(xué)生對文本有了一定的理解和感悟。但這些理解和感悟因?qū)W生個體的差異各不相同，多數(shù)是簡單的、膚淺的、表層的，甚至是荒謬的、錯誤的、毫無價值的，也是最真實的閱讀感知。教者應(yīng)該重視這些理解和感受，找到學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，有針對地展開教學(xué)，幫助學(xué)生打通新舊知識的壁壘，構(gòu)建新的認知體系。

傳統(tǒng)的教學(xué)常用的線性備課“時代背景——作者簡介——識字釋詞——段落大意——中心思想——寫作特色”，刻板缺乏靈活性，不能展現(xiàn)學(xué)生的主體性。面對認知水平不一，對文本的理解不一，需求不一樣的學(xué)生，課堂必須富有彈性，發(fā)揮學(xué)生的主體地位。生成教學(xué)運用的板塊式教案可以很好地解決這一問題。板塊式教案是為落實彈性預(yù)設(shè)的意圖而設(shè)計的、主要由若干個非線性排列的獨立板塊構(gòu)成的靈活性教學(xué)方案。板塊式教案中的每個獨立的板塊是應(yīng)對學(xué)生可能出現(xiàn)的不同起點、課堂可能發(fā)生的各種情境而設(shè)計，充滿彈性，彼此間有一定的互聯(lián)和聚焦，其順序如出牌一樣靈活機動。板塊式教案重視學(xué)生已有知識經(jīng)驗對學(xué)習(xí)的影響，具有較強的包容性，能讓學(xué)生由被動應(yīng)對轉(zhuǎn)為積極主動，為學(xué)生的表層認知轉(zhuǎn)化為深層認知提供途徑。

二、多措并舉，聯(lián)接生本橋梁

美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家維特羅克認為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是一個主動建構(gòu)和生成意義的過程”。課前有目標的預(yù)習(xí)，可以讓學(xué)生在碎片化閱讀時將注意集中到同一文本。在學(xué)生對文本有了自己的認知和需求時，需要教者有效的引導(dǎo)。建立學(xué)生和文本的深層聯(lián)系，是生成課堂教學(xué)的重點也是難點。

學(xué)生通過手機、電腦、電子閱讀器等進行碎片化閱讀，其閱讀多為隨意的、動態(tài)的、碎片化的，相互之間的連貫性小，缺乏完整體系。相較于文本純文字的內(nèi)容，學(xué)生更喜歡圖文并茂，喜歡色彩豐富的畫面，喜歡動感十足的影視故事。這些感知的內(nèi)容多為形象直觀，彼此間大多沒有什么關(guān)聯(lián)。再加上閱讀時間的零碎化，容易受內(nèi)在外在情境的干擾，缺乏穩(wěn)定性。長期這樣閱讀，學(xué)生很難潛心細讀文本，品味其中語言、細節(jié)的精妙，擁有深層體味。

為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，生成課堂教學(xué)由學(xué)生來啟動。教者運用多種方法讓學(xué)生或提問，或匯報，或朗誦演講，或評點解惑，或交流分享來啟動課堂。雖然學(xué)生展示多為膚淺、簡單的，呈現(xiàn)碎片化的狀態(tài)，但由于有了彈性預(yù)設(shè)的板塊式教案作支撐，教者可對這些碎片加以引導(dǎo)和選擇，以優(yōu)質(zhì)的碎片為切入點，激發(fā)興趣，引領(lǐng)學(xué)生細讀、深耕文本。生成課堂教學(xué)常運用互聯(lián)和聚焦的方式進行助學(xué)。教者通過提問或直陳的方式引導(dǎo)學(xué)生，將閱讀碎片進行點面相連、彼此相連、內(nèi)外相連。閱讀碎片互聯(lián)的過程，也是學(xué)生不斷生成的過程，學(xué)生在互聯(lián)中對文本的感知也由點到面，由平面到立體，有了逐漸清晰的認識。成就感的獲得，讓學(xué)生更加投入課堂，課堂的氣氛自然就活躍靈動起來。

課堂讓學(xué)生啟動，顯示他們以碎片化存在的關(guān)鍵點、疑惑點、動情點、精妙點、重點甚至空白點。教者還運用聚焦的方式，引導(dǎo)學(xué)生將這些碎片向重點、難點、學(xué)法、教學(xué)目標等方向聚焦，運用縮寫、仿寫、改寫、擴寫、續(xù)寫等方式品讀文本語言，感知文學(xué)形象，體味作者的情感，運用聯(lián)想、想象、類比等方式感悟文本內(nèi)在蘊涵，運用表演、游戲等情境虛擬方式獲得體驗。通過聚焦，學(xué)生對文本的閱讀不再停留在表面，他們在玩味詞語中體會不同語境的內(nèi)涵，在“知人論世”中感受作品中情感的起伏，在對比閱讀中感受文本語言的精妙，結(jié)構(gòu)的精巧，思維的精細?；ヂ?lián)和聚焦幫助學(xué)生建起與文本、讀者、編者、同學(xué)、老師互通的橋梁，幫助學(xué)生從淺層閱讀進入深層閱讀，有效地提高語言運用能力，提升了思維品質(zhì)，情感體驗更加細膩。

三、整合概括，建構(gòu)新知體系

2019年我國將全面啟用統(tǒng)編教材，教育部語文課程標準修訂組召集人溫儒敏教授在統(tǒng)編教材時表示，有兩個的特點值得我們重視：“重視語文核心素養(yǎng)，重建語文知識體系”和“把課外閱讀納入教材體系”。這里涉及了閱讀的量和閱讀的質(zhì)的問題。今后引導(dǎo)學(xué)生大量閱讀，幫助學(xué)生建構(gòu)新的認知體系，將是課堂教學(xué)的關(guān)節(jié)點。

生成教學(xué)以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的認知規(guī)律，重視學(xué)生認知體系的形成。碎片化閱讀學(xué)情下的學(xué)生經(jīng)過互聯(lián)和聚焦對文本有了自己的感知，并能在教者的引導(dǎo)下保持對文本相對持續(xù)的興趣，這與剛預(yù)習(xí)時的狀態(tài)有了明顯的差異，這個差異就是生成。這時生成可以說是立體的了，但還缺乏系統(tǒng)性。正如人體器官的胃，具有一定的消化功能，卻不能完成人體的整個消化吸收工作，必須輔助其他的器官形成消化系統(tǒng)才行。教學(xué)中教者常引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)的“這一篇”文本進行梳理和概括，歸納學(xué)習(xí)的要點和方法。學(xué)習(xí)完一類文本以后，教者引導(dǎo)學(xué)生進行知識整合，如建構(gòu)教材編印體系，不同文體的知識體系，不同時代、國家的作品體系，同一風(fēng)格不同作家的作品體系、不同文學(xué)作品鑒賞方法體系等等。這是對課堂生成成果的鞏固，也是對學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)思維等綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

整本書的閱讀，需要有宏觀的、整體的審視才能更準確更深入的把握，碎片化閱讀學(xué)情中的學(xué)生整體感知能力不強，但其直觀形象的思維，能幫他們更容易接受圖文并茂的材料。教者利用這一特點指導(dǎo)學(xué)生運用思維導(dǎo)圖的形式列出文章的情節(jié)，可以感受文本的結(jié)構(gòu)美、節(jié)奏美;用思維導(dǎo)圖繪出人物的相關(guān)信息，如身份、年齡、性別、事件、與他人的關(guān)系等，從而把握人物命運發(fā)展路線，綜合分析人物形象;同樣的可以用思維導(dǎo)圖列出人物的核心事件或話語等，提煉關(guān)鍵詞，分析概括推理群體人物形象，從而領(lǐng)悟作者的思想情感和寫作意圖。當(dāng)然還可以用批注圈點法寫讀后感分類概括整本書的藝術(shù)特色、語言特點等。

梳理和整合所學(xué)，可以幫助鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)的生成成果，讓他們在主動參與的過程中對已有的記憶與新感知的信息進行重新融合，在形成自己的理解下建構(gòu)新的認知體系，擁有語文核心素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

在生成教學(xué)中，教者充分尊重學(xué)生的主體地位，重視其自身的理解和思考，綜合運用多種教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生走進學(xué)習(xí)情境，積極參與，主動接受，有效地化解碎片化閱讀帶來的負面影響，化消極為積極，促進了學(xué)生學(xué)習(xí)能力不斷提升。可以說，生成課堂教學(xué)適合了學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，符合了時代對人才培養(yǎng)的發(fā)展需求。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城市潘黃實驗學(xué)校]