陳歆（忻州師范學(xué)院）

一 高校教師為何必須擁有學(xué)科教學(xué)知識

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）是教師有效教學(xué)需要的重要知識，是具體學(xué)科知識的“教學(xué)轉(zhuǎn)化”，也是區(qū)分學(xué)科專家與學(xué)科教師的重要指標(biāo)。學(xué)科教學(xué)知識由學(xué)科知識（CK）和教法知識（PK）組成，教師既要掌握具體學(xué)科中的基本概念、事實、理論、方法和組織等，又需要關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂管理、課時計劃、學(xué)生評價等方面的知識。高校教師在進(jìn)入課堂教學(xué)實踐前都接受了系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識訓(xùn)練，但想要勝任教師工作卻還只是個開端。進(jìn)入高校教學(xué)崗位之后，大部分的非師范類教師都接受過一段時間的教育學(xué)理論培訓(xùn)，但學(xué)科教學(xué)知識是實踐性的知識，需要一段時間的體悟才能形成從而更好地為本科課堂教學(xué)服務(wù)。

高校教師必須擁有學(xué)科教學(xué)知識是由本科課堂教學(xué)的特點所決定的。有調(diào)查顯示，當(dāng)下大學(xué)生獲取知識最依賴的仍是教師的課堂講授，頻繁的逃課現(xiàn)象也反映出大學(xué)課堂對學(xué)生吸引力不足的問題，因此教師因其是否擁有學(xué)科教學(xué)知識而導(dǎo)致的課堂教學(xué)效果的優(yōu)劣能直接影響本科教學(xué)的質(zhì)量。

二 課例研究是觀察分析高校教師PCK的有效手段

知識作為教師個人擁有的體驗，需要通過具體的行為表現(xiàn)出來。教師擁有的PCK知識體現(xiàn)在課堂教學(xué)中包括教學(xué)知識講解的可接受性、教學(xué)方法的設(shè)計與運用、對學(xué)習(xí)者個性的充分了解及課堂節(jié)奏的把握，與學(xué)生互動、評價學(xué)生理解的策略上。

以課例研究為基礎(chǔ)分析教師的課堂教學(xué)過程，可以更清晰地觀察到高校教師PCK知識的掌握及運用情況。課例研究同時也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展非常重要的方法，在教師專業(yè)成長過程中，傳統(tǒng)教研活動起著重要的作用。但教研活動一般以聽評課的形式進(jìn)行，在這種教研活動中，出于責(zé)任分散的原因，“研”往往處于缺位的狀況，使教研活動流于形式。在課例研究中，研究者針對某一具體問題展開研究，對課例的分析服務(wù)于問題的解決，初步的分析未能解釋并解決實際問題時，需要進(jìn)入進(jìn)一步的反思、建構(gòu)和研討，體現(xiàn)強烈的目的性。由于其關(guān)注具體的教學(xué)情境直接圍繞教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行研究，使研究回歸真實的教學(xué)生活，通過課例研究的過程，既可以使教師本人敏感地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐中顯現(xiàn)的自身學(xué)科教學(xué)知識方面的不足，也可以使其帶著問題進(jìn)行自我反思和改進(jìn)，從而使教師教學(xué)技能得到有效提升。

三 以學(xué)生學(xué)習(xí)為視角的課例研究過程

本研究以課例研究作為基礎(chǔ)，對高校教師擁有的PCK進(jìn)行分析，主要著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。這種基于學(xué)生學(xué)習(xí)的視角對課堂教學(xué)過程分析反映了“學(xué)生中心”的價值訴求，通過從課堂教學(xué)過程當(dāng)中找出學(xué)生的語言、行為、師生對話的基本情況，收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，聚焦學(xué)生思維能力、自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，緊緊圍繞“學(xué)生在何處是順利的，何處有障礙”展開。從學(xué)者們的研究也可以看出，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行分析是課例研究的精髓所在。

為比較全面地了解不同年齡教師運用PCK的情況，本研究特別選取了大學(xué)本科三個課堂片段進(jìn)行課例研究，使用前后兩臺攝像機，一臺對準(zhǔn)教師，一臺對準(zhǔn)學(xué)生，對課堂進(jìn)行了全景實錄，盡量呈現(xiàn)完整、真實的課堂情境，將這三堂課作為載體，試圖呈現(xiàn)在具體的教育情境中，教師是如何運用自己的PCK知識的。三堂課的基本信息如表1所示：

表1 課例基本信息

課堂觀察完成后，筆者與教師開展了課后研討，研討以學(xué)生的學(xué)習(xí)作為焦點，呈現(xiàn)基于學(xué)生視角的教師PCK使用過程中存在的問題并試圖解釋出現(xiàn)偏差的原因。本研究收集的案例課堂全部來源于師范性很強的大教育學(xué)類專業(yè)，原因是此類專業(yè)教師本身具備較完整系統(tǒng)的教學(xué)教法知識，在研究過程中更易溝通和共鳴。需要說明的是，在觀察與研討的過程中，教師的行為雖然是觀察的重點，但對教師行為的觀察最終仍然指向?qū)W生，研究的結(jié)果也不是評價教師的教學(xué)，而是指向問題的研究，找出從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師PCK的使用效果及需要注意的問題。

四 基于學(xué)生學(xué)習(xí)的高校教師PCK運用情況分析

（一）教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了濃厚的學(xué)生主體地位意識

本研究的三個課例中有兩個使用講授，一個使用案例分析作為主要的教學(xué)方法。從課堂整體過程來看，都顯示了非常明顯的學(xué)生主體意識。第一個課例中有一段23分鐘的案例分析，從4分50秒開始到結(jié)束全部都是師生的對話環(huán)節(jié)，教師一直以詢問學(xué)生的方式進(jìn)行講解；第二個課例中教師沒有和學(xué)生產(chǎn)生直接的對話，但15分鐘的課教師始終站在學(xué)生座位之間的走廊上來回走動進(jìn)行內(nèi)容講解。這種身體語言暗示教師非常希望能和學(xué)生站在一起，從學(xué)生的角度共同去理解課件內(nèi)容；第三個課例一開始，教師的導(dǎo)入語很清晰地從學(xué)生的角度提出了課程學(xué)習(xí)的思路和要點：

“同學(xué)們好，今天我們講教學(xué)論第一章緒論，主要涉及三個問題，教學(xué)的概念、地位和任務(wù)；教學(xué)論的研究對象和方法；教學(xué)諸要素的系統(tǒng)分析。在這些內(nèi)容中，我們主要應(yīng)該明確第一個問題什么是教學(xué)。大家生活中經(jīng)常遇到‘教學(xué)’這個詞，但是思考過沒有‘什么是教學(xué)’這個問題。今天我們就帶著這個問題進(jìn)入到講授的第一節(jié)，教學(xué)的概念、地位和任務(wù)。通過這一節(jié)的介紹，希望同學(xué)們對整個教學(xué)的概念有一個明確的認(rèn)識……”（課堂實錄1）

從教師的這些表現(xiàn)都可以看出教師在教學(xué)設(shè)計時將學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的意識非常濃厚。開展教育活動之間，教師對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)情境進(jìn)行綜合考慮，決定采用何種教學(xué)方式，從這個意義上說，無論是講授法，還是案例分析法，都可以在教學(xué)過程中體現(xiàn)學(xué)生的主體意識，這是教師得以將學(xué)科知識與教學(xué)知識結(jié)合的前提和基礎(chǔ)。

（二）課堂教學(xué)實施偏離學(xué)生學(xué)習(xí)，聚焦“學(xué)生學(xué)習(xí)”的執(zhí)行度不夠

在課前有濃厚的學(xué)生主體意識，并不意味著在教學(xué)過程中能一以貫之。如第三個課例中，教師開課導(dǎo)入的語言雖然是學(xué)生視角的，但之后的講解并沒有脫離知識中心，教師從知識邏輯的角度對“教學(xué)”的概念展開分析，學(xué)生逐漸淡出了教師的視線，從學(xué)科知識呈現(xiàn)的過程看，講解是清晰而深入的，但從學(xué)生的角度看單一的教學(xué)方法并一定能引起長久的注意，如果教師能結(jié)合文獻(xiàn)檢索和分析的方法進(jìn)行講解，比如要求學(xué)生自己查閱，互相交流信息，則既能訓(xùn)練學(xué)生查閱資料的技巧，又可以使學(xué)生對概念的掌握更加牢固，課堂氣氛更加活躍，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

還有一種情況是，有的課堂，學(xué)生看似全程都在參與師生互動，但事實上整體的教學(xué)思路卻是完全性的教師主導(dǎo)。比如第一個課例的課堂上教師對教學(xué)案例進(jìn)行了這樣的分析：

教師：接下來咱們一起來看這個案例中季老師總共指導(dǎo)了（停頓）兩次，第一次是在孩子們各自玩操作材料的時候，但這個時候孩子之間有沒有交流呢？（停頓）沒有。對外界的干擾怎么樣呀？（停頓）不聞不問。說明一個什么問題？（停頓）很專心，很投入，是不是？（停頓）說明他們對他們所從事的這個游戲怎么樣呢？（停頓）很有興趣是不是？那么，在這個時候，我們看，需不需要去指導(dǎo)呢？（停頓，學(xué)生回答不需要，也有個別人說需要）如果說需要，我們看這個指導(dǎo)怎么指導(dǎo)呢？季老師認(rèn)為需要指導(dǎo)，她就過去了，她說媽媽，你家孩子該送去幼兒園了，我?guī)湍闼腿バ袉?？她期待的回答是什么呢？（停頓）行，或者是（停頓，學(xué)生回答我去送她）我去送她是不是？結(jié)果呢？（停頓，媽媽沒有回答）媽媽沒有回答，她在干什么呢？（停頓，繼續(xù)做自己的水果拼盤），還在做她的水果拼盤是不是？那么孩子們呢？（停頓，還在做水果拼盤）還在繼續(xù)做水果拼盤，直接就說我不去，對不對？由此我們看孩子說了我不去后，媽媽怎么做的呢？（有一些凌亂的回應(yīng)）看了孩子一眼，繼續(xù)做水果拼盤。（注：停頓部分表示學(xué)生在集體回答，括號里其他內(nèi)容表示學(xué)生回答的內(nèi)容）（課堂實錄2）

這是一段教師與學(xué)生的對話。從中可以看出，雖然在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師采用了案例分析，力求學(xué)生在課堂上的積極參與，但整個對話的過程有很強的誘導(dǎo)性，在這段時間里，教師不斷提出問題，學(xué)生做出的回答卻是自然地追隨教師師思維的方向，做出的一些簡單的回應(yīng)，很難說里面包含有促進(jìn)學(xué)生積極和自主思維的因素。在這種教學(xué)情境下，教師牢牢抓住學(xué)生的思路，控制了學(xué)生的思維，任何與教學(xué)設(shè)計不一致的地方都被掩蓋了起來，從教師的角度來看，忠實地還原了自己的教學(xué)設(shè)計，因此，這種課堂并不是以學(xué)生活動為主體的課堂，恰恰體現(xiàn)了隱藏在學(xué)生參與的外表下，教師一直在控制課堂的實質(zhì)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)不是孤立地學(xué)習(xí)，它應(yīng)當(dāng)以交流和對話作為基本特征，課堂教學(xué)改革沒有學(xué)生的配合與支持是很難成功的，教師的學(xué)科教學(xué)知識可以使教師更靈活地與學(xué)生開展基于交流與對話的教學(xué)。從這個意義上看，教師擁有了教學(xué)法的知識并不能算已經(jīng)全部變成了教師的學(xué)科教學(xué)知識，根本原因就是忽視了學(xué)生在課堂上實際的意義。

（三）過強的教學(xué)基本功展示意識變成了教師運用學(xué)科教學(xué)知識的束縛

教學(xué)方法的知識是教師學(xué)科教學(xué)知識中重要的組成部分。教學(xué)方法的有效使用基于教師熟練的教學(xué)基本功。在目前“以本為本”理念的要求下，對高校教師基本功的培訓(xùn)和要求被放在了大學(xué)教育前所未有的重要地位上，學(xué)校對教師課堂教學(xué)進(jìn)行評價最基本的要求是教師是否具備扎實的教學(xué)基本功。教學(xué)基本功包括了教師的課堂教學(xué)語言組織、板書、課件制作、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計等等。教師在課堂教學(xué)中通過以上基本功的展示證明自己是一名合格的教師是下意識的選擇。但“教無定法”，教學(xué)過程的本質(zhì)特征是學(xué)生的學(xué)習(xí)，任何教學(xué)方法、技能和基本功的使用，最終都是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)這一根本目的，是教師應(yīng)該始終謹(jǐn)記的原則。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)在教師眼中時，教學(xué)就不再是靜止的，在需要學(xué)生思考、討論的時候就應(yīng)該充分釋放其能量，而教學(xué)又是講究效率的，不論是現(xiàn)代教育技術(shù)還是傳統(tǒng)教學(xué)方法，只要是有利于教學(xué)進(jìn)行，就大膽使用，否則就勇敢放棄。教師應(yīng)明確自己“為何”“何時”“何處”使用這些技能。比如在第一個課例當(dāng)中，教師這樣呈現(xiàn)案例：“昨天發(fā)下去的案例，看到了吧？看到了。那這節(jié)課我們先看看昨天的案例，帶著三個問題去看。（板書三個問題）接下來看案例。老師又開始念課件上的案例?！保ㄕn堂實錄3）

教師說明，案例是上課前一天已經(jīng)發(fā)到學(xué)生手中的，課件上也已經(jīng)全文呈現(xiàn)就案例提出的三個問題，但教師還是用板書的形式重現(xiàn)問題，用閱讀的形式重現(xiàn)案例，分別用時1分49秒和1分14秒。這段時間看起來不長，但在上課現(xiàn)場對于學(xué)生來說卻是一個較長時間的思維停頓過程，過程中學(xué)生呈現(xiàn)無所事事的狀態(tài)，給走神留下了空間，使得教師沒能在上課伊始就緊緊抓住學(xué)生的注意力，把握好上課的節(jié)奏。教師為什么要板書呢？可能是因為教室里有攝像機，教師出于通常學(xué)校要求教師上課必須要有板書的評價方式做出回應(yīng)。為什么要閱讀呢？為什么沒有直接進(jìn)入學(xué)生討論案例的環(huán)節(jié)呢？可能是因為如果教師一上課就組織討論，從教學(xué)流程的設(shè)計上來看，勢必不夠完整。但對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考來說，有沒有這個板書，流程是不是完整是沒有實際意義的。為板書而板書，為完整而完整，關(guān)于教學(xué)法的知識反而成了教師的羈絆。

（四）認(rèn)知情境營造不夠

教師的學(xué)科教學(xué)知識中還包括了對學(xué)習(xí)情境認(rèn)知。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時所處的環(huán)境，分為真實的情境、想象的情境和暗含的情境三種類型。情境認(rèn)知理論強調(diào)，學(xué)生參與的活動，所要完成的任務(wù)必須是與真實世界相聯(lián)系的。在與認(rèn)知情境互動的過程中，學(xué)生完成了學(xué)習(xí)知識的建構(gòu)，這個過程包含了兩個或更多的人相互交流思想、傳遞信息并對各自產(chǎn)生影響。本研究的三個課例當(dāng)中顯示教師將學(xué)生置身于想象的情境中，忽視了基于學(xué)生體認(rèn)的真實情境與暗含情境傳遞的信息，未能營造利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境。第一個課例中，學(xué)生與教師的互動始終在進(jìn)行，但整體上看，互動進(jìn)行過程中，教師無論是與整體的互動還是與學(xué)生個體的互動，都沒能進(jìn)入產(chǎn)生實質(zhì)的觀點交流，除了教師始終堅持自己的思路外，在學(xué)生回答問題的過程中，教師常常一直看著教案，始終看不到教師與學(xué)生眼神的接觸，“好，這位同學(xué)回答”這句話里面暗含了“這位同學(xué)”只是一位無足輕重的、樂于配合老師完成教學(xué)過程的角色，并無真正意義上學(xué)生作為獨立思考的“學(xué)習(xí)者”的存在而得到重視。第二個課例以講授法為主，但由于“教師站在了學(xué)生的一邊”，學(xué)生的整體狀態(tài)比較放松，在教師看似隨意的講解中，學(xué)生表情與教師的講述基本共鳴，但仍表現(xiàn)出一定程度的渙散。第三個課例中學(xué)生的反映則呈現(xiàn)明顯的兩極化趨勢：一些很認(rèn)真地聽，一些很放松地做自己的事，大多數(shù)的學(xué)生不能參與到知識學(xué)習(xí)的情境中來。

從另一個角度看，教師在以往所接受的教學(xué)法培訓(xùn)常常專注于對“教材教法”的探討，較為忽視對營造學(xué)生認(rèn)知情境的意識，比如在理解一些學(xué)科內(nèi)容時，教師從知識本位的角度出發(fā)，專注于分解學(xué)科內(nèi)容，慣用的做法是由案例導(dǎo)入，引出概念。這種做法看起來好像將教學(xué)內(nèi)容與生活實際建立關(guān)聯(lián)，實際上卻看不到學(xué)生的體驗與情緒。因此，比讓知識自然呈現(xiàn)更重要的是學(xué)生在課堂上的自然進(jìn)入，從學(xué)生學(xué)習(xí)角度出發(fā)的學(xué)科教學(xué)知識應(yīng)超越教與學(xué)的二元論，反映一種建立在學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“教學(xué)合一”的本質(zhì)關(guān)系。

（五）學(xué)生的思考能力被低估

教師的學(xué)科教學(xué)知識里面很重要的組成部分是對學(xué)生的認(rèn)知。不敢讓學(xué)生自由進(jìn)入課堂的另一個顧慮也許出自對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不信任。在課例當(dāng)中教師拋給學(xué)生回答的常常是一些看起來答案非常明顯的問題，相對較復(fù)雜的概念教師比較傾向于親自講解。第一個課例中常常出現(xiàn)這樣的一幕：學(xué)生回答完以后，教師從不對答案進(jìn)行評價，而是直接結(jié)束對話；“好的，請坐。還有其他同學(xué)想回答嗎？”幸運的是，每次都有學(xué)生踴躍地站起來回答，回答完畢后老師忘了讓她坐下，她還會正確判斷可以坐下的時機。這又證明了學(xué)生積極地想?yún)⑴c對話，教師也在積極地要求學(xué)生參與課堂，結(jié)果中間卻像隔了一層厚厚的玻璃，形成了彼此看得見摸不著的狀態(tài)。這塊“玻璃”就是教師對學(xué)生思維能力、學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷。學(xué)情分析是學(xué)生在課堂上生成知識的重要保證。缺乏對學(xué)生整體情況及個體差異的了解，課堂上的對話過程教師很難真正與學(xué)生融為一體，不能充分激發(fā)學(xué)生探究知識的欲望，造成的結(jié)果只能是學(xué)生日漸喪失了主動接近教師的積極性，教師也喪失了和學(xué)生溝通的信心，表現(xiàn)了教師學(xué)科教學(xué)知識體系重要的缺失。

教師的PCK是教師對一般教學(xué)法知識、學(xué)科知識、學(xué)生知識和情境知識等知識的綜合理解。從課例中能夠觀察到，作為擁有高學(xué)歷的高校教師同樣擁有較強的學(xué)科知識體系意識，課堂教學(xué)內(nèi)容的講解也體現(xiàn)了教師擁有能夠準(zhǔn)確地對學(xué)科基本概念、重點難點進(jìn)行判斷的能力，同時也表現(xiàn)出了使用一定的方法促使學(xué)生理解知識的意圖。但分析發(fā)現(xiàn)，在已經(jīng)掌握基本教材教法知識的情況下，合理地使用它也并非易事?？瓶藗?、德路特和金根據(jù)建構(gòu)主義的觀點認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識是教師在與真實的教學(xué)情境的相互作用中由教師自主建構(gòu)的，國內(nèi)很多學(xué)者也認(rèn)為，教師可以通過教學(xué)反思和教育實踐這類“自力更生”的方式來建構(gòu)自己的學(xué)科教學(xué)知識。但個人的努力畢竟有限，本文通過課例研究作為基礎(chǔ)，針對高校教師的學(xué)科教學(xué)知識擁有和使用情況進(jìn)行分析，其實是在試圖找到促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展更加有效的方式。事實上，在本研究進(jìn)行的過程中，提供課例的教師通過與作者的研討交流，對自身的學(xué)科教學(xué)知識情況已經(jīng)有了更清晰的了解和認(rèn)知，這種研究方法必將為其以后的教學(xué)實踐提供有效的幫助，也為教研室層面的聽評課、研課提供了方法上的新思路。