毛小奇

文言文不僅是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，也是高中語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)，說(shuō)它是重點(diǎn)是因?yàn)樵跉v年的高考中文言文占有很大的畢生，說(shuō)它是難點(diǎn)是因?yàn)閷W(xué)生普遍認(rèn)為文言文艱深難懂，提不起學(xué)習(xí)的興趣。但學(xué)習(xí)文言文有利于增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，繼承和發(fā)展中華民族優(yōu)秀的歷史文化遺產(chǎn)，因而文言文在高中語(yǔ)文教學(xué)很重要。我認(rèn)為對(duì)高中生進(jìn)行文言文教學(xué)，要樹(shù)立“文”“言”并重的教學(xué)觀，并注重對(duì)文言文的閱讀教學(xué)，下面談?wù)勛约旱捏w會(huì)。

文言文的核心價(jià)值是“言”還是“文”？錢(qián)夢(mèng)龍先生曾提出過(guò)這樣的觀點(diǎn)：“文言文教學(xué)最大的弊病是有‘言而無(wú)‘文?！笨梢?jiàn)錢(qián)先生非常重視“文言文的‘文，而不是文言詞句。”李麗華老師也說(shuō)：“讀文言文，最終的目的是——知道古人在想什么?！蔽蚁?，這是我們進(jìn)行文言文教學(xué)的根本目的。雖然在今天的生活中，我們使用的全是白話(huà)文，說(shuō)話(huà)寫(xiě)作都不再使用文言，文言文的“言”對(duì)我們的現(xiàn)代生活已沒(méi)有太多意義。然后翻開(kāi)歷史的畫(huà)卷，那些“言”所承載的是中華民族的靈魂，是民族的瑰寶。與我們今天的文化是一脈相承的，可以說(shuō)沒(méi)有文言文就沒(méi)有今天的文化，文言言是我們解讀中華民族五千年悠久歷史的金鑰匙和珍貴密碼。這才是文言文的核心價(jià)值，也是它最永恒的價(jià)值。

我并不否定“言”的作用，相反自己在文言文教學(xué)中非常重視基礎(chǔ)性知識(shí)。但我在給學(xué)生講文言文知識(shí)時(shí)，會(huì)結(jié)合現(xiàn)代漢語(yǔ)進(jìn)行比較，比如給學(xué)生講現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法、古代漢語(yǔ)的語(yǔ)法，二者有何聯(lián)系和區(qū)別，這樣做是為了讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文言文。我講過(guò)之后，會(huì)在以后的文本教學(xué)中有所強(qiáng)調(diào)和考查，幫助學(xué)生溫故知新、學(xué)以致用。

我也并不否定逐句逐段地翻譯講解古文，有些文本就需要進(jìn)行這樣的教學(xué)，穩(wěn)扎穩(wěn)打，字字落實(shí)，但不是每一課都要這樣做，面面俱到一課不落。因?yàn)槿魏我环N方法，都不可以奉為圭臬，它只是相對(duì)的。對(duì)教育而言，唯一不變的真理就是變。而打破文本的“固定秩序”，用教者的智慧去重新設(shè)計(jì)和解讀文本，本身就是一種“變”。如果說(shuō)教師用自己的智慧解讀古文文本是一種“變”，那么學(xué)生借助工具書(shū)逐字逐句翻譯課文，也是一種美好的嘗試，不依賴(lài)?yán)蠋熗瑯右部梢宰龅?，所以在古文的譯文時(shí)，有時(shí)我們可以讓學(xué)生自己親自動(dòng)手。

那么在文言文的教學(xué)中，老師的價(jià)值或貢獻(xiàn)是什么呢？請(qǐng)?jiān)试S我用孫紹振教授的話(huà)來(lái)回答，“在語(yǔ)文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西，我從中學(xué)生時(shí)代對(duì)之就十分厭惡。從那時(shí)我就立志，有朝一日，我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)?！边@就是文言文教學(xué)中教師的價(jià)值。我認(rèn)為教師把“學(xué)生感覺(jué)到卻說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西”給“講出”來(lái)，這就是教師傳授文言文價(jià)的值體現(xiàn)。教師能夠站在高處把握全局，幫助學(xué)生打開(kāi)一扇窗子，讓學(xué)生在迷茫中撥開(kāi)云霧見(jiàn)到太陽(yáng)。

我也絕對(duì)贊成在課堂上突破古文中的重點(diǎn)字詞，且這是必須的。雖然教材上的注解已經(jīng)非常詳盡了，但是不同學(xué)生的理解力不同，即使是理解力很好的學(xué)生，仍離不開(kāi)教師對(duì)文本中一些詞類(lèi)活用、一詞多義、特殊句式、通假字的指導(dǎo)。教師仍有必要把這些字詞提取出來(lái)加以重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，這是弄懂全篇文本的基礎(chǔ)性工作，也只有這樣講解，才能對(duì)文言文知識(shí)進(jìn)行有效的歸納整理，將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)對(duì)比，加深記憶，形成知識(shí)體系。

我只是想說(shuō)，我們?cè)诠盼慕虒W(xué)中，千萬(wàn)不要脫離了“文”的環(huán)境去解決“言”的問(wèn)題，而是要培養(yǎng)學(xué)生依據(jù)“文”的環(huán)境去理解“言”的能力。讓課本中每個(gè)句子所提供的信息都能前后關(guān)聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦子就能從已知推導(dǎo)出未知，這樣長(zhǎng)期訓(xùn)練日積月累，當(dāng)學(xué)生的文言文語(yǔ)感養(yǎng)成之后，即使遇到陌生的文本，他們也能夠憑著對(duì)文意的字面理解，對(duì)素未謀面的“言”做出準(zhǔn)確合理的推斷。

文言文是由文和言構(gòu)成的，離開(kāi)了“言”“文”則無(wú)從附麗;而離開(kāi)了“文”“言”又成了一堆瓦礫，二者是相輔相成不可或缺的。文言文終歸還是一篇文章，所以就要把它當(dāng)作一篇文章來(lái)閱讀，而不是把文本當(dāng)成實(shí)詞、虛詞和句式的組合來(lái)讀。只有這樣，才能成就“文”，也成全“言”。所以，文言文教學(xué)，就存在有所講有所不講，有時(shí)候，不求甚解也是一種閱讀方法，暫時(shí)留存一些語(yǔ)言障礙有時(shí)并不妨礙理解文章大意。不求甚解尚能把握大意有時(shí)也是一種能力的體現(xiàn)。何況，整體感受往往能夠帶動(dòng)對(duì)局部的理解。

以《桃花源記》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，本文的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生感受桃源的優(yōu)美環(huán)境、淳樸人情、和平安定、豐衣足食的生活，其樂(lè)融融的人際關(guān)系。讓學(xué)生“分步品味”文本的前兩個(gè)板塊，通過(guò)想象、描繪、分析、推理等思維活動(dòng)讓學(xué)生含英咀華，探幽攬勝。本文的教學(xué)難點(diǎn)是理解陶淵明為什么虛構(gòu)這樣一個(gè)撲朔迷離的桃花源，他的理想到底是積極的還是消極的？在“深入研討”后，組織學(xué)生辯論相互交流、暢所欲言、各抒己見(jiàn)、發(fā)表見(jiàn)解。所以我說(shuō)文言文的閱讀教學(xué)活動(dòng)必須是“字詞的教學(xué)服務(wù)于深入理解課文的需要，并要使課文內(nèi)容串連起來(lái)象一條寶珠項(xiàng)鏈”一樣，給人以美不勝收的感受。

此外，在古文的閱讀教學(xué)中一定要做到具體文本具體對(duì)待，對(duì)一些文言知識(shí)較多、語(yǔ)句較難理解的古文應(yīng)當(dāng)將教學(xué)重點(diǎn)放在疏通整篇文意上，不妨逐字逐句翻譯就是了;而對(duì)于一些淺顯易懂的古文就立足于鑒賞人文精神及其思想性上。有的文本情感真摯感人催人淚下，如《與妻書(shū)》、《項(xiàng)脊軒志》，在教學(xué)時(shí)我們可以從故事切入，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。有些文本文學(xué)色彩極具濃郁，如《滕王閣序》，在教學(xué)時(shí)要把就可以把重心放在品味文本的優(yōu)美語(yǔ)言、豐富的典故和作者強(qiáng)烈的生命意識(shí)方面，這樣學(xué)習(xí)文言文就做到了具體文章具體對(duì)待，靈活多樣地學(xué)習(xí)方法使學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。有些文言文朗朗上口，適合練習(xí)多樣化的朗讀;而有些文言文則充滿(mǎn)思辨，適合進(jìn)行思維訓(xùn)練。還有些文本是民族文化的精華，如《老子》、《莊子》、《論語(yǔ)》、《孟子》等名篇名著，如果在教學(xué)中舍棄了孔孟的博大精華而不講，休棄老莊的智慧曠達(dá)而不顧，絕對(duì)是文化資源的極大浪費(fèi)。有些古文不僅是清幽奇絕的風(fēng)景畫(huà)圖，還是超凡脫俗的人物寫(xiě)真。如果在教學(xué)中舍棄對(duì)景物和人物的賞析探究，而停留于字句的理解上，真是辜負(fù)了美文好景，唐突了古人的佳作，實(shí)不可取焉。