雷檳碩

（上海交通大學(xué)凱原法學(xué)院，上海200030）

一、引言

教育懲戒權(quán)的行使歷來(lái)都是教育學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)中的一個(gè)難題。行使教育懲戒權(quán)涉及教育倫理，旨在通過(guò)懲戒實(shí)現(xiàn)教育的目的，但懲戒的手段、方式以及限度是否能夠?qū)崿F(xiàn)教育的目標(biāo)存在爭(zhēng)議，是否符合教育倫理的指向亦值得商榷。并且，懲戒權(quán)的行使需要符合相關(guān)法律制度的要求，在現(xiàn)有法律制度框架與整體法律秩序內(nèi)開(kāi)展，但法治教育旨在通過(guò)教育來(lái)規(guī)避行使懲戒權(quán)的情形出現(xiàn)。因此，不免出現(xiàn)“胡蘿卜加大棒”的引導(dǎo)機(jī)制。這種機(jī)制是否足以形成學(xué)生心理上的理解、認(rèn)同，甚至內(nèi)化為行動(dòng)態(tài)度與行為價(jià)值觀，對(duì)此需要展開(kāi)進(jìn)一步的探討。關(guān)于教育懲戒權(quán)行使的已有研究多為教育學(xué)界所開(kāi)展，法學(xué)界較少關(guān)注。而教育學(xué)界關(guān)注教育懲戒權(quán)的文章大多存在以下特點(diǎn)：?jiǎn)栴}意識(shí)不突出；教科書(shū)式的探討；主要聚焦懲戒權(quán)的概念、方式與手段，行使的情形、行使的主體、行使的對(duì)象等問(wèn)題。盡管這些問(wèn)題屬于懲戒權(quán)的基礎(chǔ)問(wèn)題，但對(duì)于解決懲戒權(quán)行使的問(wèn)題，并未切中要害。相反，類(lèi)似于懲戒與體罰的區(qū)分、懲戒權(quán)行使的救濟(jì)、懲戒權(quán)制度困境的破除等問(wèn)題并未得到真切地關(guān)注。本文無(wú)意也無(wú)力處理這么多問(wèn)題，而是著眼于懲戒權(quán)行使的前提性、根本性問(wèn)題——懲戒權(quán)行使的目標(biāo)。只有明確懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，才能更清晰地界定懲戒權(quán)的概念，解決懲戒權(quán)行使的方式與手段等問(wèn)題。也只有明確懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，才能更好地區(qū)分懲戒與體罰，實(shí)施合理有效的懲戒救濟(jì)。

無(wú)論在教育學(xué)、法學(xué)，還是心理學(xué)、倫理學(xué)的視角下，懲戒權(quán)的行使并非“為懲而懲”。換言之，懲戒權(quán)是學(xué)校、教師教育學(xué)生的手段性權(quán)力，具有管理性功能，但又不同于純粹的行政管理權(quán)，其目標(biāo)在于回歸教育的語(yǔ)境，最終實(shí)現(xiàn)“育人為本”的教育本質(zhì)要求和價(jià)值訴求。在法治視野與法治思維視角下，“育人為本”的教育訴求主要體現(xiàn)為培育“規(guī)則意識(shí)”。也就是說(shuō)，校園教育并非終局性社會(huì)目標(biāo)，最終需要將學(xué)生培育成人格健全的合格公民，使學(xué)生走出校園之后，能夠以成熟、理性的人格面向社會(huì)。因此，教育懲戒權(quán)的行使需要對(duì)接社會(huì)目標(biāo)，培育具備規(guī)則意識(shí)的公民。

二、何為規(guī)則意識(shí)？

校園教育中，學(xué)校、教師通過(guò)行使教育懲戒權(quán)，“以懲促教”，最終實(shí)現(xiàn)培育具備規(guī)則意識(shí)的公民的目標(biāo)。因此，首先需要明晰何為規(guī)則意識(shí)。規(guī)則意識(shí)具有三層含義。

（一）初級(jí)含義：遵守規(guī)則的認(rèn)知

人并非生而遵守規(guī)則。相反，人生而只是具備生理?xiàng)l件的自然實(shí)體，需要通過(guò)學(xué)習(xí)、實(shí)踐的方式發(fā)展成社會(huì)人。嬰兒通過(guò)生物本能行動(dòng)，隨著同父母以及周?chē)鷮?shí)體的接觸，肢體形成技術(shù)規(guī)范感知。隨著年齡增長(zhǎng)以及從家庭進(jìn)入學(xué)校，兒童開(kāi)始接觸交互活動(dòng)，對(duì)世界中的社會(huì)規(guī)則形成認(rèn)知，但因控制能力與規(guī)范意識(shí)弱，主要處于他律階段。但隨著知識(shí)的獲得、心智的逐漸成熟，自控能力增強(qiáng)，價(jià)值觀的認(rèn)知以及規(guī)則的傳授，基于家庭、學(xué)校中權(quán)威角色的單向傳遞，兒童到青少年早期階段開(kāi)始認(rèn)知規(guī)則遵從。[1]兒童及青少年在早期習(xí)得技術(shù)規(guī)范，并在與父母、教師、伙伴、同學(xué)的交互行為中獲得規(guī)則體驗(yàn)，通過(guò)技術(shù)規(guī)范習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)社會(huì)規(guī)范，并通過(guò)多次的規(guī)則體驗(yàn)形成明確的規(guī)則認(rèn)知。盡管此階段兒童與青少年對(duì)規(guī)則缺乏反思能力，但他們可以借助經(jīng)驗(yàn)和他律形成實(shí)際的規(guī)則遵從行為。

此類(lèi)規(guī)則遵從認(rèn)知便是規(guī)則意識(shí)的初級(jí)含義。簡(jiǎn)單的規(guī)則遵從體驗(yàn)會(huì)形成規(guī)則遵從的認(rèn)知，當(dāng)相同或類(lèi)似情形發(fā)生時(shí)，采取類(lèi)似行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)規(guī)則遵從的目標(biāo)。而且，這種規(guī)則遵從的行動(dòng)并不會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而消失。相反，規(guī)則遵從行為形成的體驗(yàn)會(huì)成為深層規(guī)則意識(shí)的基礎(chǔ)，在兒童成長(zhǎng)為青少年、成年人之后，依然在不同程度上約束著人們的行為。然而，這種行為遵從缺乏反思性，并且建立于早期的規(guī)則體驗(yàn)之上，同他律有密切關(guān)系。隨著年齡的增長(zhǎng)，人們逐漸接受不同的價(jià)值觀和世界觀，開(kāi)始對(duì)規(guī)則遵從進(jìn)行反思，展開(kāi)規(guī)則評(píng)價(jià)行為，由此可能引發(fā)規(guī)則違反或規(guī)避行為。初級(jí)的規(guī)則意識(shí)對(duì)他律機(jī)制具有較強(qiáng)的依賴(lài)性。在他律機(jī)制缺乏的情形下，一旦自律機(jī)制同價(jià)值觀悖反，人們可能基于價(jià)值觀驅(qū)動(dòng)或者利益驅(qū)動(dòng)采取規(guī)則違反行為，校園欺凌行為便是典型例證。[2]因此，需要深入挖掘更深層次的規(guī)則意識(shí)，鞏固規(guī)則遵從。

（二）次級(jí)含義：法治思維下的規(guī)則思維

兒童與青少年早期的規(guī)則遵從來(lái)自早期體驗(yàn)感知與簡(jiǎn)單規(guī)則經(jīng)歷，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)混合重復(fù)體驗(yàn)，形成錨定的心理體驗(yàn)，并且心理體驗(yàn)還被用于遷移學(xué)習(xí)，對(duì)其他行為進(jìn)行類(lèi)比假定。但如前所述，此類(lèi)體驗(yàn)形成的規(guī)則遵從缺乏反思性，主要依賴(lài)他律機(jī)制與生活中的權(quán)威予以維持。隨著多元權(quán)威與價(jià)值觀的學(xué)習(xí)，多重體驗(yàn)中的差別會(huì)對(duì)原有體驗(yàn)形成沖擊。更為重要的是，新習(xí)得的知識(shí)、價(jià)值會(huì)被用作判斷標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)前一階段的規(guī)則遵從進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，不能再將規(guī)則遵從建立在簡(jiǎn)單的他律機(jī)制和個(gè)人權(quán)威之上。也就是說(shuō)，在青少年社會(huì)化不斷加深的過(guò)程中，需要建立更加體系化、更合理以及更具深厚價(jià)值基礎(chǔ)的他律機(jī)制，不能簡(jiǎn)單依賴(lài)個(gè)人權(quán)威，而應(yīng)借助機(jī)構(gòu)型權(quán)威。符合這一系列條件的行為遵從便是“守法”，其中的規(guī)則就是法律。社會(huì)化帶來(lái)的權(quán)威遵從要求遵從經(jīng)過(guò)民主共識(shí)形成的法律權(quán)威，而因此確定的規(guī)則意識(shí)就是法治思維下的規(guī)則思維。

法治思維具有深刻的內(nèi)涵，其中規(guī)則思維是其基本內(nèi)涵之一?！耙?guī)則思維是以法律規(guī)則為基準(zhǔn)，遵守規(guī)則、尊重規(guī)則、依據(jù)規(guī)則、運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行的思維?！盵3]規(guī)則思維與初級(jí)層次的規(guī)則意識(shí)有三方面不同。第一，規(guī)則類(lèi)型不同。第一層次的規(guī)則主要涉及個(gè)人或群體規(guī)則，主要包括家長(zhǎng)的命令要求、教師的指導(dǎo)要求、同學(xué)/伙伴之間的交互性規(guī)則以及簡(jiǎn)單的社會(huì)規(guī)則。此類(lèi)規(guī)則多數(shù)具有明顯的非正式特征，主要建立在個(gè)體魅力或群體共同認(rèn)知的基礎(chǔ)上，約束力弱，區(qū)別于法律規(guī)則的正式性與強(qiáng)制性。第二，規(guī)則思維背后是作為整體的法治價(jià)值與民主共識(shí)。與個(gè)體的自我約束或區(qū)域群體之間的規(guī)則不同，法律規(guī)則經(jīng)由程序的方式確認(rèn)民主性共識(shí)，背后體現(xiàn)了更具可操作性與實(shí)定性的法治價(jià)值。第三，規(guī)則思維遵從更強(qiáng)調(diào)協(xié)商和參與。兒童、青少年遵從規(guī)則多基于對(duì)父母、教師的個(gè)體信賴(lài)和人身依附，充滿(mǎn)了卡里斯瑪式的人格色彩，缺乏反思，但也使得規(guī)則遵從建立在個(gè)體價(jià)值觀之上，缺乏穩(wěn)定性的特征。“人們不可能私人地遵守規(guī)則，否則，相信遵守規(guī)則便等同于遵守規(guī)則了。”[4]而且，隨著年齡的增長(zhǎng)，個(gè)體會(huì)不斷進(jìn)行反思，在社會(huì)化過(guò)程中面對(duì)諸多權(quán)威與價(jià)值觀的沖突，沖突的價(jià)值觀必然帶來(lái)規(guī)則遵從的易變性，因?yàn)橐?guī)則遵從的價(jià)值觀可能因主體價(jià)值觀的轉(zhuǎn)移而發(fā)生變動(dòng)，在群體中引發(fā)混亂與無(wú)序。[5]

因此，次級(jí)的規(guī)則意識(shí)是規(guī)則思維，而規(guī)則思維蘊(yùn)含機(jī)構(gòu)性權(quán)威經(jīng)由民主程序統(tǒng)合的共識(shí)價(jià)值，具備結(jié)構(gòu)性、穩(wěn)定性的特征。并且，規(guī)則思維走出簡(jiǎn)單的遵守規(guī)則認(rèn)知，因?yàn)槠浔举|(zhì)上合法性的主張。

（三）終極含義：將法律規(guī)則內(nèi)化為行動(dòng)理由

規(guī)則思維帶來(lái)的直接后果往往是守法，但這并不是絕對(duì)的。盡管規(guī)則思維以合法性為基礎(chǔ)，但在合法性與正當(dāng)性出現(xiàn)沖突的場(chǎng)合，很可能產(chǎn)生規(guī)則違反行為。一方面，“以合法性作為促使人們遵守法律的基礎(chǔ)，遠(yuǎn)比以人們個(gè)人的或群體的道德價(jià)值觀為基礎(chǔ)要穩(wěn)定得多”[6]。但在法律價(jià)值與道德價(jià)值分離的場(chǎng)合，道德價(jià)值的基礎(chǔ)往往更穩(wěn)固，兩者分離乃至沖突必然會(huì)帶來(lái)合法性與正當(dāng)性之間的沖突。此時(shí)，正當(dāng)性便可能成為否定合法性的理由。另一方面，守法的理由未必是法律本身。守法首先是一種行為，人們實(shí)施一種行為通?；谝欢ǖ睦碛伞？傮w而言，守法的理由主要包括四大類(lèi)，即：對(duì)制裁的恐懼、成本效益考量、法律符合倫理道德以及法律本身。基于對(duì)法律制裁的恐懼是早期法律實(shí)證主義的觀點(diǎn)，不遵從法律可能招致權(quán)威的懲罰，基于最基本的趨利避害的考量，做出（被動(dòng)）守法行為?；诔杀拘б婵剂康氖胤ㄐ袨橥趯?duì)法律制裁的恐懼的守法行為存在一定的重疊性，但二者仍有區(qū)別。前者是簡(jiǎn)單經(jīng)濟(jì)人視角下的利益判斷，具有主體性?xún)r(jià)值追求；后者則具有客觀需求?；诜煞蟼惱淼赖碌氖胤ㄐ袨轶w現(xiàn)了民主社會(huì)的守法特點(diǎn)，通過(guò)民主立法反映公眾價(jià)值觀與社會(huì)倫理道德的法律并不違背人們的常識(shí)認(rèn)知，在守法場(chǎng)合，人們基于法律與道德的合致而自愿守法。但前三種理由存在一個(gè)共同的問(wèn)題——在法律之外構(gòu)造了一個(gè)二階理由。法律是行動(dòng)的一階理由，而法律背后的懲罰、利益或道德則是二階理由。人們因?yàn)槎A理由認(rèn)可一階理由，因?yàn)橐浑A理由的具體內(nèi)容符合二階理由而選擇守法。在第二種與第三種情形中，當(dāng)一階理由同二階理由發(fā)生沖突時(shí)，規(guī)則思維很可能會(huì)缺乏充足的約束力。因此，規(guī)則意識(shí)的終極層次是將法律本身作為二階理由。

法律作為二階理由是指當(dāng)其他社會(huì)規(guī)則或其他理由考量同法律相沖突時(shí)，法律作為二階理由排除其他理由。[7]首先，作為二階理由的法律通常與其他一階理由并不沖突，而且法律雖然是二階理由，但本身也是具有可操作性的一階理由。因此，一般情況下，遵守法律既實(shí)現(xiàn)了遵從二階理由，具有實(shí)操性，也是在踐行其他一階理由。其次，當(dāng)法律與其他規(guī)則發(fā)生沖突時(shí)，或者法律與其他理由的實(shí)質(zhì)內(nèi)容發(fā)生沖突時(shí)，法律依其二階理由的位階（質(zhì)）而非內(nèi)容（量）排除其他一階理由。盡管其他一階理由在內(nèi)容上更具說(shuō)服性，但不能因此廢除法律的適用。因?yàn)榉杀旧硎墙?jīng)由法定程序制定的，即其自身就具有原初的說(shuō)服性，而且法律是公意，不能因具體情形中的眾意廢止。[8]更為重要的是，之所以遵從公意而非眾意，并非是指公意不會(huì)出錯(cuò)，而是因?yàn)橐虮娨鈴U除公意會(huì)產(chǎn)生極大的社會(huì)成本。內(nèi)嵌倫理道德或價(jià)值觀的眾意存在較大分歧和流動(dòng)性，容易導(dǎo)致“一事一議”。在價(jià)值觀如此多元化的現(xiàn)代社會(huì)，無(wú)法借助原始社會(huì)中的小群體權(quán)威來(lái)維持穩(wěn)定，必然選擇位階化的應(yīng)對(duì)方案。因此，將法律內(nèi)化為行動(dòng)理由更有利于降低社會(huì)成本，實(shí)現(xiàn)有效的社會(huì)管理，同時(shí)降低糾紛的發(fā)生率。

最后，就深層次而言，將法律規(guī)則作為行動(dòng)理由亦是將法律價(jià)值觀與態(tài)度內(nèi)化，并進(jìn)而作為行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得人們自覺(jué)遵從規(guī)則，而非簡(jiǎn)單地將規(guī)則工具化。[9]17-18

三、為何將規(guī)則意識(shí)設(shè)定為懲戒權(quán)的目標(biāo)？

教育過(guò)程中行使懲戒權(quán)是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，但只說(shuō)實(shí)現(xiàn)教育目的未免失之籠統(tǒng)，不同的教育方式、方法具有不同的側(cè)重點(diǎn)，需要將懲戒權(quán)行使的教育目的明確化。將培育規(guī)則意識(shí)設(shè)定為教育懲戒權(quán)行使的目標(biāo)，是基于三方面因素的考量。

（一）司法實(shí)踐的數(shù)據(jù)支持

根據(jù)最高人民法院公布的數(shù)據(jù)，未成年人犯罪（2015-2016年）[10]與校園暴力案件（2015-2017年）[11]存在以下特征：犯罪罪名集中于盜竊罪、故意傷害罪、搶劫罪；被告人文化程度多為初中（68%）；其中校園暴力案件多由口角、小摩擦等瑣事（55.12%）引發(fā)，該原因在故意殺人罪中占比高達(dá)67.44%；在未成年人犯罪案件中，家庭多存在不同程度的不良因素，留守家庭、離異家庭、流動(dòng)式家庭、單親家庭、再婚家庭出現(xiàn)未成年人犯罪情況的排名前五。通過(guò)一系列數(shù)據(jù)可以得出以下結(jié)論：第一，在未成年人犯罪案件中，被告人文化程度多為初中，因?yàn)槌踔须A段是未成年人價(jià)值觀形塑的關(guān)鍵時(shí)期，也是家庭與學(xué)校的重心轉(zhuǎn)移時(shí)期，故而有必要對(duì)該年齡段的未成年人加強(qiáng)教育。第二，未成年人生活中的糾紛發(fā)生原因多集中于口角、小摩擦等瑣事，而且個(gè)人感情與情緒也占到很大的比例（感情原因占比21.74%；個(gè)人情緒占比4.65%），由此可以推斷，未成年人犯罪和暴力案件的原因總體上在于個(gè)體之間的自控能力和情緒管理能力較弱，規(guī)則意識(shí)模糊，不能克制沖動(dòng)。第三，在未成年人犯罪誘因中，家庭因素占很大比重，并非學(xué)校、教師能夠完全解決，結(jié)合價(jià)值觀與情緒性因素，存在違反校規(guī)校紀(jì)，乃至發(fā)展成違法犯罪的可能性。

通過(guò)司法裁判中的大數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)校園中存在的問(wèn)題，違反校規(guī)校紀(jì)乃至違法犯罪的行為具有復(fù)雜的特征。然而，懲戒權(quán)的簡(jiǎn)單行使無(wú)力解決該問(wèn)題。比如，對(duì)于普通“低價(jià)值行為”，如不專(zhuān)心聽(tīng)講[12]，強(qiáng)意義上的懲戒權(quán)行使可能適得其反，造成情緒對(duì)立，此時(shí)應(yīng)以教育引導(dǎo)為主。并且，強(qiáng)意義上的懲戒權(quán)行使容易塑造學(xué)生的工具主義規(guī)則認(rèn)知，在價(jià)值觀評(píng)價(jià)的視角下，會(huì)引發(fā)學(xué)生對(duì)懲戒與規(guī)則的抵觸，促使學(xué)生走上社會(huì)后形成工具主義的法律觀，增加維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)的成本。對(duì)于嚴(yán)重違反教學(xué)秩序的行為亦不能“一懲了之”。對(duì)嚴(yán)重違反教學(xué)秩序的行為進(jìn)行強(qiáng)意義上的懲戒，不僅無(wú)法有效矯正學(xué)生的行為，因?yàn)樵擃?lèi)行為產(chǎn)生的原因多為價(jià)值觀認(rèn)識(shí)、情緒控制以及家庭原因，用學(xué)校的嚴(yán)格懲戒代替家庭教育和正確培養(yǎng)，更容易激化學(xué)生的對(duì)立情緒。[9]37-38這種對(duì)立情緒會(huì)延續(xù)到成年，導(dǎo)致工具主義規(guī)則遵從，引發(fā)規(guī)則遵從的投機(jī)行為，使得規(guī)則違反行為增加。

因此，只有以培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)為導(dǎo)向來(lái)行使懲戒權(quán)，在內(nèi)在價(jià)值觀上促使學(xué)生形成對(duì)規(guī)則的認(rèn)同，自覺(jué)將規(guī)則作為行為遵從的理由，而不是一味依賴(lài)強(qiáng)制性他律機(jī)制的運(yùn)用，才能形成自發(fā)性規(guī)則遵從秩序。

（二）防止懲戒手段目的化

懲戒權(quán)的行使是實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，而非目的本身。要防止懲戒手段目的化，以懲代教。盡管教育懲戒權(quán)是我國(guó)當(dāng)前不得不重視的教育法制問(wèn)題，[13]而且當(dāng)前教育中存在教師不敢懲戒、不好懲戒等問(wèn)題，[14]但不能本末倒置，為行使懲戒權(quán)而規(guī)定懲戒權(quán)。相反，應(yīng)在懲戒權(quán)的設(shè)計(jì)之初便將懲戒目的融入懲戒手段。

考察不同國(guó)家和地區(qū)的立法例可以看出，懲戒權(quán)的設(shè)計(jì)與行使多以教育為目標(biāo)。如我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《教師輔導(dǎo)及管教學(xué)生辦法》第16條規(guī)定，懲戒方式包括口頭訓(xùn)導(dǎo)、調(diào)座位、適當(dāng)增加作業(yè)、取消課外活動(dòng)、賠償損失等，一系列懲戒措施都具有補(bǔ)充性、弱規(guī)范性的共同特點(diǎn)。日本的《學(xué)校教育法》更加明確懲戒的教育目的，并且將體罰排除在懲戒之外，法條設(shè)計(jì)上也具有同我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)規(guī)范性文件一致的特點(diǎn)。再如英國(guó)、美國(guó)等國(guó)家，都將體罰排除在懲戒之外。因此，不同國(guó)家的立法例都體現(xiàn)出明顯的懲戒非目的化特點(diǎn)。在學(xué)校教育期間，懲戒的目的在于撫平被破壞的教育秩序，糾正學(xué)生的低價(jià)值行為，提升學(xué)生的知識(shí)技能，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。將學(xué)校置于整體的社會(huì)系統(tǒng)中，培育健全的社會(huì)人，促使學(xué)生形成成熟的規(guī)范意識(shí)。在懲戒權(quán)行使的場(chǎng)景中，告知當(dāng)事人對(duì)其予以懲戒的原因，采用公開(kāi)透明的懲戒程序，提供合理、必要、順暢的懲戒救濟(jì)措施，通過(guò)程序協(xié)商的方式聽(tīng)取當(dāng)事人對(duì)懲戒事由的說(shuō)明和辯解，從而真正實(shí)現(xiàn)懲戒的目的，加深學(xué)生對(duì)規(guī)則背后的價(jià)值、規(guī)則本身的價(jià)值以及規(guī)則遵從行為本身的認(rèn)同，確立規(guī)則意識(shí)。

（三）人是規(guī)范性的動(dòng)物

個(gè)體走向社會(huì)的第一步在學(xué)校。學(xué)校是微縮的社會(huì)，個(gè)體通過(guò)與老師、同學(xué)的溝通交流以及知識(shí)的學(xué)習(xí)，提升認(rèn)知能力，習(xí)得生存、生活所需的技能，但更為重要的是，個(gè)體在學(xué)校中應(yīng)學(xué)習(xí)成為一個(gè)社會(huì)人。學(xué)習(xí)成為一個(gè)社會(huì)人必然需要具備規(guī)范性，因?yàn)樯鐣?huì)是由個(gè)體組成的有機(jī)整體，其中存在命令、詮釋與建構(gòu)的需求。通過(guò)權(quán)威—命令、意義—詮釋、組織—建構(gòu)的功能形成有機(jī)聯(lián)系，而命令、詮釋與建構(gòu)是規(guī)范性的三項(xiàng)功能。[15]因此，作為理性的社會(huì)人，必須以規(guī)范性的身份出現(xiàn)。在規(guī)范性的視野內(nèi)，人們可以持有信念，獲得行動(dòng)的理由，并且將規(guī)范性依賴(lài)的載體作為判斷標(biāo)準(zhǔn)。在價(jià)值觀形成的關(guān)鍵階段，學(xué)校需要承擔(dān)規(guī)范性塑造的任務(wù)，因而可能會(huì)行使懲戒權(quán)。

懲戒權(quán)的行使需要結(jié)合規(guī)范性的傳授。行使懲戒權(quán)乃至體罰都是在進(jìn)行必要的規(guī)訓(xùn)，某種程度上紀(jì)律活動(dòng)本身也是對(duì)人們行為的規(guī)訓(xùn)。[16]但規(guī)訓(xùn)本身存在一定的目的，即形成體系化的規(guī)范秩序。因此，校園規(guī)訓(xùn)或懲戒權(quán)的行使意在訴諸個(gè)體的懲罰實(shí)現(xiàn)規(guī)范秩序的目的。這種規(guī)范目的不能僅憑個(gè)體遵守規(guī)則就能實(shí)現(xiàn)，而且不能每次都借助肉體、精神懲罰的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種規(guī)范目的應(yīng)同社會(huì)整體規(guī)范之目的相結(jié)合，同時(shí)，應(yīng)塑造個(gè)體對(duì)整體規(guī)范目的之內(nèi)在認(rèn)可。也就是說(shuō)，規(guī)訓(xùn)的理想目標(biāo)是使個(gè)體接受、認(rèn)可進(jìn)而內(nèi)化成為自身的價(jià)值，并且這種價(jià)值為社會(huì)所共享。通過(guò)不同個(gè)體之間共享共同的價(jià)值，共建統(tǒng)一的規(guī)范秩序。而對(duì)于懲戒權(quán)本身的行使而言，銜接于社會(huì)的共同價(jià)值便是終極層次的規(guī)則意識(shí)——將規(guī)則作為行動(dòng)理由。

人是規(guī)范性的動(dòng)物，在個(gè)體意向性之外還存在集體意向性。[17]集體意向性不依賴(lài)于個(gè)體意向性而存在，二者分別負(fù)責(zé)不同事項(xiàng)，既可能合作也可能沖突，但集體意向性對(duì)個(gè)體意向性存在較強(qiáng)的約束性。集體意向性是實(shí)現(xiàn)社會(huì)有效組織的生物學(xué)基礎(chǔ)，基于這類(lèi)原初事實(shí)構(gòu)造制度事實(shí)。在班級(jí)管理中通過(guò)懲戒權(quán)的行使維持秩序，僅是規(guī)訓(xùn)行為意義上的管理，缺乏穩(wěn)定性。但將懲戒權(quán)的規(guī)訓(xùn)建立在學(xué)生認(rèn)可的價(jià)值/規(guī)則意識(shí)之上，有助于引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)向規(guī)則靠攏，再借助民主參與、懲戒救濟(jì)等其他措施保障懲戒權(quán)行使的公開(kāi)性、透明性，使得學(xué)生產(chǎn)生積極價(jià)值評(píng)價(jià)，而不是否棄規(guī)則意識(shí)、制造對(duì)立、違反規(guī)則。因此，通過(guò)規(guī)則意識(shí)的內(nèi)化可以減少懲戒權(quán)行使情形的出現(xiàn)，在懲戒權(quán)行使的情形中提供返回規(guī)則意識(shí)的途徑，形成規(guī)則遵循的閉環(huán)，促使學(xué)生遵循規(guī)則。

四、規(guī)則意識(shí)下的懲戒權(quán)行使原則

培育規(guī)則意識(shí)是懲戒權(quán)行使的目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，可以生發(fā)出幾項(xiàng)懲戒權(quán)行使的原則。通過(guò)原則的說(shuō)明，一定程度上可以廓清懲戒權(quán)行使的手段和方法，以及懲戒權(quán)與體罰之間的區(qū)別等問(wèn)題。

（一）教育為主、懲罰為輔

教育為主、懲罰為輔是規(guī)則意識(shí)下懲戒權(quán)行使的首要原則。此處強(qiáng)調(diào)教育為主、懲罰為輔并非否定懲戒權(quán)，而是指出懲戒權(quán)行使的基礎(chǔ)。懲戒權(quán)行使的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識(shí)，而規(guī)則意識(shí)不是通過(guò)簡(jiǎn)單的懲戒行為形成肉體體驗(yàn)與規(guī)訓(xùn)，而是致力于使學(xué)生認(rèn)可懲戒所立基的價(jià)值，通過(guò)懲戒行為加深對(duì)規(guī)則的認(rèn)知體驗(yàn)、深化價(jià)值認(rèn)可。

通過(guò)懲戒行為對(duì)學(xué)生進(jìn)行肉體規(guī)訓(xùn)，常常容易劃入體罰的范疇，但這種懲戒并不被懲戒權(quán)所包括。因?yàn)轶w罰之中存在諸如“教訓(xùn)”“讓你長(zhǎng)個(gè)記性”的報(bào)復(fù)主義內(nèi)涵，容易使學(xué)生形成工具主義價(jià)值觀。在教師個(gè)體權(quán)威強(qiáng)盛的場(chǎng)合，學(xué)生可能會(huì)不再觸犯，但在高年級(jí)的學(xué)生群中，因?yàn)閮r(jià)值觀的改變與知識(shí)的增多，教師個(gè)體權(quán)威遭到削弱，很容易引發(fā)學(xué)生的反抗。高年級(jí)學(xué)生即使不反抗，也會(huì)對(duì)教師的行為予以評(píng)價(jià)，引發(fā)對(duì)立情緒。而且，體罰不符合懲戒本身的定位。懲戒是在教學(xué)范圍內(nèi)進(jìn)行必要的懲罰，“小懲大戒”。懲戒行為的性質(zhì)與幅度不能超越教學(xué)范圍，即使學(xué)生行為的嚴(yán)重性超過(guò)懲戒的必要限度，存在違法犯罪的可能，亦非懲戒權(quán)行使的對(duì)象，而應(yīng)將其交由相應(yīng)機(jī)關(guān)處理。

而教育懲戒權(quán)的行使以教育為目的，通過(guò)日常教學(xué)與專(zhuān)門(mén)教學(xué)塑造學(xué)生的規(guī)則遵從行為。更為重要的是，通過(guò)懲戒權(quán)的行使讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身行為的錯(cuò)誤性與嚴(yán)重性，同時(shí)告知學(xué)生為何需要對(duì)其予以懲戒，“動(dòng)之以情，曉之以理”。告知其違背的規(guī)則，以及規(guī)則背后的價(jià)值。同時(shí)，告知其規(guī)則遵從的意義，以及規(guī)則違反的危害性，包括對(duì)個(gè)人的危害和對(duì)社會(huì)的危害。在懲戒教育的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生將規(guī)則理解、吸收并最終內(nèi)化為自身的價(jià)值觀，塑造日常的規(guī)則意識(shí)。

（二）注意學(xué)生不同階段的心理特征

懲戒權(quán)的行使需要注意區(qū)分學(xué)生不同階段的心理特征。學(xué)齡前兒童的規(guī)范意識(shí)主要來(lái)源于身體感知技術(shù)規(guī)范以及同父母、伙伴進(jìn)行交流。盡管這一階段的兒童具有了一定的自控能力，但其自控能力仍然相當(dāng)微弱，情緒化行為較多，對(duì)其灌輸規(guī)則意識(shí)效果不佳，仍需加強(qiáng)其規(guī)則體驗(yàn)，促使其更準(zhǔn)確地感受、認(rèn)知規(guī)則。同時(shí)，這一階段的兒童行為具有較強(qiáng)的模仿性。父母與幼兒園教師需要注意加強(qiáng)自身行為的引導(dǎo)，同時(shí)對(duì)兒童自身及其伙伴的不當(dāng)行為及時(shí)予以矯正。因此，在這個(gè)階段對(duì)兒童行使懲戒權(quán)，可以適當(dāng)采用懲罰的模式，因?yàn)檫@個(gè)階段的規(guī)則遵從與規(guī)范內(nèi)化被動(dòng)性較強(qiáng)。但懲戒權(quán)的行使需要注意限度，尤其要注意避免采用抵過(guò)性懲戒，因?yàn)榈诌^(guò)性懲戒同規(guī)則或過(guò)錯(cuò)無(wú)直接關(guān)系，會(huì)阻礙兒童對(duì)規(guī)則的內(nèi)化，產(chǎn)生“愛(ài)的剝奪感”。宜采用適度的相關(guān)性懲戒，形成兒童對(duì)規(guī)則結(jié)構(gòu)的內(nèi)部認(rèn)知，輔以父母、幼兒園教師的講解，強(qiáng)化規(guī)則認(rèn)知。

學(xué)齡兒童中，要區(qū)分低年級(jí)的兒童與高年級(jí)的兒童。低年級(jí)的兒童與學(xué)齡前兒童具有較高的相似性，依賴(lài)他律機(jī)制，但他律的主體逐漸從父母轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟桓吣昙?jí)的兒童更傾向于向教師個(gè)人權(quán)威靠攏，并且深入?yún)⑴c同學(xué)間的活動(dòng)，在平等與活動(dòng)中構(gòu)造簡(jiǎn)單的社會(huì)互動(dòng)規(guī)則。參與感與親歷性使得規(guī)則體驗(yàn)的自發(fā)性逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)性，兒童開(kāi)始維持規(guī)則，并將同學(xué)間的規(guī)則作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)付諸交流活動(dòng)。此時(shí)，需要在懲戒中更注意采用相關(guān)性懲戒，將懲戒的價(jià)值代入兒童之間的互動(dòng)中，激發(fā)內(nèi)在的簡(jiǎn)單規(guī)則意識(shí)，使其認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤。同時(shí)，兒童逐漸從他律轉(zhuǎn)向自律，越來(lái)越關(guān)注規(guī)則的互惠性。因此，懲戒的實(shí)施應(yīng)關(guān)注互惠性本身，如要求道歉、限制課外活動(dòng)的時(shí)間，使其認(rèn)識(shí)到破壞規(guī)則對(duì)互惠性帶來(lái)的影響。

青少年階段（包括中等教育與高等教育階段）的懲戒首先需要注意他們逐漸突破價(jià)值觀上對(duì)成人的依附，單純依賴(lài)教師權(quán)威施加懲戒，很容易引發(fā)逆反心理，尤其是對(duì)處于叛逆期的青少年，會(huì)引發(fā)或加劇抵觸行為。與此同時(shí)，青少年階段的道德責(zé)任感逐漸成熟，不同的價(jià)值觀被用于規(guī)則評(píng)價(jià)。早期認(rèn)知和情感體驗(yàn)要想過(guò)渡到主觀意志上的價(jià)值認(rèn)可，需要在形式與實(shí)質(zhì)兩個(gè)方面內(nèi)化規(guī)則背后的價(jià)值。此階段的懲戒更要強(qiáng)調(diào)懲戒實(shí)施的過(guò)程，包括提前通知、說(shuō)明懲罰理由、聽(tīng)取青少年的說(shuō)明與辯解。[9]54-55在對(duì)懲戒情形予以呈現(xiàn)之后，采取規(guī)則明確的懲戒，可以消解懲戒帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)，同時(shí)強(qiáng)化懲戒意圖中的規(guī)則意識(shí)。

所以，懲戒權(quán)的行使需要區(qū)分不同階段學(xué)生的心理特征，針對(duì)具體的心理特征采用不同形式的懲戒手段，從而有的放矢地實(shí)現(xiàn)懲戒的目的。

（三）學(xué)校、家庭、社會(huì)相結(jié)合

首先，必須明確懲戒不是萬(wàn)能的，而是兜底性的教育方式。也就是說(shuō)，懲戒只是針對(duì)特定類(lèi)型的違反規(guī)則行為，不能解決教育活動(dòng)中出現(xiàn)的所有問(wèn)題。應(yīng)注意避免借助懲戒權(quán)的行使規(guī)避合理教育的責(zé)任，將兜底性教育方式作為首要教育方式。而且，強(qiáng)調(diào)懲戒權(quán)行使的兜底性?xún)H是指在學(xué)校范圍內(nèi)。懲戒權(quán)的行使需要區(qū)分違反規(guī)則行為的類(lèi)型、強(qiáng)度。程度輕微且存在其他更恰當(dāng)教育方式的，不應(yīng)行使懲戒權(quán)。同樣，程度嚴(yán)重、屬于違法犯罪的，也不應(yīng)通過(guò)行使懲戒權(quán)解決，而是交由公安機(jī)關(guān)、司法機(jī)關(guān)等有關(guān)部門(mén)處理。[12]

其次，注意懲戒情形出現(xiàn)的原因，綜合運(yùn)用多種教育方式實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)教育。在前文援引的最高人民法院的司法數(shù)據(jù)中，家庭原因是未成年人犯罪的重要誘因，僅通過(guò)學(xué)校懲戒并不能根除懲戒情形的出現(xiàn)。要想根除懲戒情形的出現(xiàn)，應(yīng)動(dòng)員家庭、學(xué)校與社會(huì)多方力量。[14]簡(jiǎn)單地進(jìn)行懲戒并不能消除類(lèi)似事件的土壤。相反，還可能積聚抵觸情緒、激化矛盾。因此，需要綜合利用多種措施，調(diào)動(dòng)各方力量。

最后，懲戒權(quán)行使中的家庭參與。最關(guān)注學(xué)生的主體分別是家庭與學(xué)校。在踏入社會(huì)之前，學(xué)生同學(xué)校、家庭的關(guān)系最為緊密。兩方主體關(guān)心學(xué)生的健康成長(zhǎng)與切身利益，尤其在懲戒權(quán)行使的情形中，為消除學(xué)校與家長(zhǎng)之間的隔閡、暢通溝通渠道，在涉及較嚴(yán)重的懲戒行為時(shí)，應(yīng)邀請(qǐng)家庭參與。更為關(guān)鍵的原因是，懲戒權(quán)行使的目的在于形成規(guī)則意識(shí)，而規(guī)則意識(shí)則通過(guò)懲戒實(shí)現(xiàn)價(jià)值深化。價(jià)值深化的過(guò)程在低年齡段更依賴(lài)于父母的影響，在高年齡段則需要家庭的配合，創(chuàng)造共同維持規(guī)則意識(shí)的家庭環(huán)境。否則，一旦家庭與學(xué)校之間存在價(jià)值分歧，在行為處理方式上也存在差異，尤其是一方采用工具主義的權(quán)威實(shí)施懲戒，而另一方采用協(xié)商型模式，更容易造成學(xué)生自身的困惑與對(duì)規(guī)則的懷疑。[9]45-46而維持一致的價(jià)值則更有利于學(xué)生確認(rèn)規(guī)則意識(shí)的重要性，強(qiáng)化規(guī)則遵從行為。此外，通過(guò)告知家庭，可以獲取必要的諒解，防止事后矛盾激化或者教師承擔(dān)過(guò)重責(zé)任。

（四）注意懲戒的合理限度

懲戒的合理限度包含兩層含義：第一，懲戒權(quán)本身存在范圍，并非所有事項(xiàng)都需要通過(guò)行使懲戒權(quán)予以管理；第二，懲戒權(quán)的行使應(yīng)符合比例原則。

首先，懲戒權(quán)僅對(duì)部分行為進(jìn)行管理。前文業(yè)已述及，懲戒權(quán)有其功能限度，要保持懲戒權(quán)行使的謙抑性，在存在其他合理手段的情形下優(yōu)先考慮其他手段。而當(dāng)學(xué)生行為超過(guò)必要限度時(shí)，懲戒權(quán)亦不能同行政權(quán)力、司法權(quán)力爭(zhēng)奪管轄空間。應(yīng)將懲戒權(quán)的行使置于合法性的視野下。

其次，懲戒權(quán)的行使應(yīng)符合比例原則。其一，懲戒權(quán)的行使要具有合理的目的，必須存在符合行使條件的情形，不能將其作為樹(shù)立個(gè)人權(quán)威的手段。其二，懲戒權(quán)行使的手段同目的之間具有必要關(guān)聯(lián)性，即懲罰與過(guò)錯(cuò)之間存在關(guān)聯(lián)。否則如前所述，實(shí)施抵過(guò)性懲戒容易導(dǎo)致抵觸現(xiàn)象的出現(xiàn)。懲罰與過(guò)錯(cuò)之間具有相當(dāng)性，做到令人信服。其三，懲戒權(quán)的行使不能超過(guò)必要的限度，既不能超過(guò)形式限度，也不能超過(guò)實(shí)質(zhì)限度。形式限度是指，要采取合理的方式，尊重學(xué)生的人格，不能采取類(lèi)似示眾性懲戒的方式，羞辱學(xué)生的人格。[14]而實(shí)質(zhì)限度則是指懲戒行為同過(guò)錯(cuò)相當(dāng)。不能罰不抵過(guò)，使學(xué)生產(chǎn)生僥幸心理；也不能罰重于過(guò)，引發(fā)學(xué)生對(duì)懲戒行為正當(dāng)性的質(zhì)疑；更不能超過(guò)懲戒在教育領(lǐng)域的限度，僭越其他機(jī)關(guān)的權(quán)力，以懲戒取代行政處罰或刑事責(zé)任。

五、結(jié)語(yǔ)

教育懲戒權(quán)的行使是實(shí)現(xiàn)教育管理的重要方式。由于擔(dān)心學(xué)生及其家長(zhǎng)的過(guò)激行為，擔(dān)心領(lǐng)導(dǎo)、上級(jí)部門(mén)以及媒體輿論的批評(píng)，教師常處于不敢行使、不會(huì)行使、不愿行使教育懲戒權(quán)的尷尬處境。然而，面對(duì)需要行使教育懲戒權(quán)的情形，放任學(xué)生只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生變本加厲，不利于實(shí)現(xiàn)教育的目的。懲戒權(quán)本身的概念、性質(zhì)不清晰，缺乏明確的行使規(guī)則，導(dǎo)致懲戒權(quán)的行使成為教育的阿喀琉斯之踵和懸在教師頭頂?shù)倪_(dá)摩克里斯之劍。因此，明確懲戒權(quán)行使的相關(guān)問(wèn)題符合現(xiàn)實(shí)的迫切需求。然而，僅僅指出懲戒權(quán)行使的重要性并不能走出理論與實(shí)踐困境，需要厘清教育懲戒權(quán)行使的目的。教育懲戒權(quán)的行使是為了維持社會(huì)投射到教育領(lǐng)域的秩序，即維持教學(xué)秩序。更為關(guān)鍵的是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教育懲戒權(quán)的行使需要置于整體的社會(huì)秩序中，著眼于培育合格的社會(huì)公民，而不能“一懲了之”或者“為懲而懲”?！耙粦土酥被蛘摺盀閼投鴳汀?，不僅浪費(fèi)教育資源，容易導(dǎo)致教師與學(xué)生以及教師與家長(zhǎng)之間的矛盾，還容易導(dǎo)致學(xué)生形成工具主義的規(guī)則遵從觀，當(dāng)他們走上社會(huì)后，僅從自我利益的角度看待法律和社會(huì)秩序，進(jìn)而引發(fā)規(guī)則遵從的投機(jī)行為。塑造成年人的規(guī)則遵從觀念遠(yuǎn)較兒童和青少年時(shí)期困難，為減少社會(huì)管理成本，需要在學(xué)生階段培育規(guī)則意識(shí)。通過(guò)合理懲戒，在學(xué)生個(gè)體內(nèi)心和學(xué)生之間樹(shù)立共享的規(guī)則意識(shí)，進(jìn)而樹(shù)立遵守法律規(guī)則的價(jià)值觀，將法律規(guī)則作為二階行動(dòng)理由，實(shí)施符合公民要求的合法行為。