王文宇

（福州華僑中學(xué)，福建 福州 350004）

在文本與閱讀對(duì)話(huà)中，閱讀者應(yīng)有自己的閱讀情景，個(gè)人體驗(yàn)，如果不去發(fā)現(xiàn)這些與眾不一樣的獨(dú)特感受，那么這個(gè)文本必然是建構(gòu)失敗。語(yǔ)文文本教學(xué)在于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，在于學(xué)生對(duì)文本的感悟過(guò)程中，調(diào)動(dòng)閱讀積累與文本形成共鳴，從而提升自己對(duì)作品的感知和鑒賞能力。靳健教授高度強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在文本解讀過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)的重要性。他說(shuō)文本閱讀的過(guò)程，就是“每個(gè)語(yǔ)文教師和學(xué)生都是在不斷對(duì)文本進(jìn)行閱讀重構(gòu)和創(chuàng)新的過(guò)程”。[1]

閱讀重構(gòu)與創(chuàng)新是在自我修為、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)、情趣審美、鑒賞等相互融合下，閱讀主體對(duì)文本的閱讀體驗(yàn)、理解、頓悟的功能重新組合后的創(chuàng)新。因此，這種重構(gòu)與創(chuàng)新是獨(dú)特的。當(dāng)然，教師在閱讀重構(gòu)與創(chuàng)新過(guò)程中，不能是隨意的，而是按照自己對(duì)文本的體驗(yàn)、理解、賞析后的直觀結(jié)果，也是遵循教學(xué)大綱、考試標(biāo)準(zhǔn)后的主客觀的統(tǒng)一。因?yàn)槲谋窘庾x過(guò)程中，教師的教學(xué)契合度不僅要契合課文內(nèi)容與形式的教學(xué)精要和單元教學(xué)目標(biāo)，更要契合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平、發(fā)展需求及可能性。因此在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)自己的閱讀教學(xué)活動(dòng)，利用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)與閱讀感知、理解和鑒賞與文本產(chǎn)生一種共鳴或者差異性的張力，從而完成作品的認(rèn)知整合和建構(gòu)。

一、激發(fā)閱讀體驗(yàn),重構(gòu)課堂新模式

一般認(rèn)為，作為教學(xué)主體的學(xué)生對(duì)文本的解讀活動(dòng)必須嚴(yán)格忠實(shí)于原作者的創(chuàng)作意圖，要接受到原作者的引導(dǎo)和約束，這樣才能準(zhǔn)確解讀到文本。羅伯·格里耶說(shuō)：“讀者只須觀察作品所描寫(xiě)的各種事物、動(dòng)作、言語(yǔ)和結(jié)局，毋須尋找超出或少于他原有生活和死亡中的意義。”他強(qiáng)調(diào)讀者閱讀的過(guò)程就是尋找愉悅的過(guò)程。因此,在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)文教師如何讓學(xué)生在尊重原作者的創(chuàng)作意圖的基礎(chǔ)上，以積極的姿態(tài)進(jìn)入文本,是一個(gè)難題。激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的閱讀興趣，在于文本是否能滿(mǎn)足學(xué)生的閱讀欲望和閱讀愉悅感。這種愉悅和滿(mǎn)足感會(huì)激發(fā)學(xué)生積極的興趣。因?yàn)閷W(xué)生覺(jué)得,他可以獲得精神上的愉悅。這樣的事情，為什么不去做呢?教師的解讀只能是一種引導(dǎo)，所取得的實(shí)效，也就是著眼于學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，鑒賞作品，進(jìn)行美的表達(dá)和創(chuàng)造。發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本的美，必然要契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和閱讀的興趣，讓學(xué)生在進(jìn)入文本獲得自己獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。

二、關(guān)注學(xué)生閱讀體驗(yàn),提升課堂的契合度

在很多人看來(lái)，教學(xué)契合度與個(gè)性創(chuàng)新解讀似乎存在一定的矛盾。教學(xué)契合度要求讀者尊重文本原作者的主張，不能隨意解讀或者歪曲解讀文本，否則失去了文本的本身意義。另外，教學(xué)契合度也體現(xiàn)了教師要根據(jù)授課對(duì)象學(xué)生的能力水平、發(fā)展需求及可能性來(lái)解讀課文。因此，教學(xué)契合度對(duì)教師的文本解讀提出了較高的難度。而這個(gè)難度體現(xiàn)的考量就是有效性。歸根結(jié)底一句話(huà),教學(xué)契合度體現(xiàn)了教師在文本解讀過(guò)程中教學(xué)的有效性。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)自主閱讀體驗(yàn)，走進(jìn)文本，對(duì)文本進(jìn)行鑒賞和審美創(chuàng)造。后現(xiàn)代課程理論中的杰出代表美國(guó)著名的課程學(xué)者威廉·F.派納（William F.Pinar）則認(rèn)為，文本閱讀是一種特別復(fù)雜的對(duì)話(huà)。他認(rèn)為“復(fù)雜對(duì)話(huà)借助于學(xué)術(shù)性知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)歷史等內(nèi)容以及辯論、探討，講演、傾聽(tīng)、寫(xiě)作等形式，達(dá)到對(duì)自我、他人、社會(huì)、歷史，乃至世界以及它們之間的關(guān)系的“理解”，并在這個(gè)過(guò)程屮實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和社會(huì)的重構(gòu)?！盵2]當(dāng)然，這種重構(gòu)是基于學(xué)生運(yùn)用思辨能力，經(jīng)過(guò)師生差異質(zhì)疑、批判閱讀、溝通對(duì)話(huà)、理解融合的一個(gè)復(fù)雜過(guò)程，對(duì)文學(xué)批判性閱讀的結(jié)果。而不是隨意的歪曲文本，脫離文本而自我解讀文本。文本、教材設(shè)計(jì)者、教師、學(xué)生在對(duì)話(huà)的過(guò)程中，形成較好的契合度。

三、涵養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力，提升學(xué)生文本閱讀效能

“學(xué)生應(yīng)該具備理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究的科學(xué)精神”。[3]這是新課程改革給語(yǔ)文課堂設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)。在語(yǔ)文文本閱讀實(shí)踐中，它著重強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文閱讀三種關(guān)鍵能力的培養(yǎng)： 思辨能力、遷移能力、審美能力。這里重點(diǎn)談?wù)勊急婺芰Α?/p>

思辨能力是文本解讀創(chuàng)新的靈魂，它指的是能對(duì)文本進(jìn)行分析、推理、批判、判斷等思維活動(dòng)并能對(duì)這種活動(dòng)進(jìn)行識(shí)別、分析、批判和辨別的能力。在文本《蘇武傳》中，如何評(píng)價(jià)蘇武九死一生仍對(duì)皇帝至死不渝的效忠？蘇武看似愚忠的背后，更要看重他對(duì)大漢的盡忠，對(duì)國(guó)家和民族的忠誠(chéng)。在封建時(shí)代,皇帝代表國(guó)家，國(guó)家權(quán)力集中在皇帝手上。學(xué)生在文本解讀過(guò)程中，應(yīng)學(xué)會(huì)思辨精神，通過(guò)不同文本的比較、批判，用歷史的、辯證的觀點(diǎn)自我審視，找到自己的答案。

在教學(xué)中課堂文本解讀不要求樣樣俱全，但是要有效（亮點(diǎn)），學(xué)生能收獲1-2個(gè)新的創(chuàng)新思維能力點(diǎn)，那這節(jié)課就是有效的，也就成就了教學(xué)契合度。正是因?yàn)檫@些契合度，為學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，提升學(xué)生文本閱讀效能。

因此，文本理解的效果，多取決于教師和學(xué)生相輔相成、教學(xué)相長(zhǎng)的結(jié)果。從培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)的效用來(lái)看，學(xué)生會(huì)得到審美鑒賞的提升，自主批判創(chuàng)新能力的養(yǎng)成。因此,教師要超越文本本身，以學(xué)生的閱讀需求服務(wù)，進(jìn)而提升學(xué)生語(yǔ)文文本閱讀重構(gòu)和創(chuàng)新能力。