江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學校 馮 剛

一、讓課堂成為學生思考的“慢”課堂

小學低年級的數學課堂，知識內容比較簡單，學生思維方式也比較簡單，部分老師會將自己的思考模式灌輸給學生，導致學生完全被老師牽著走，學生缺少體驗和感悟，沒有真正經歷知識產生和發(fā)展的過程，所學的內容不久就會淡忘，更可悲的是，學生主動思考的能力也逐漸沉睡。

課堂不是一味講解，老師不能代替學生思考，我們需要高效的課堂，但更需要學生思考的“慢”課堂，這種“慢”就是學生思維的等待和停頓。美國學者羅威（Rowe）就曾做過延長課堂等待時間的實驗，實驗發(fā)現，在那些把等待時間延長了1～5秒的課堂上，發(fā)生了下列令人可喜的變化：①學生回答的平均時間增長；②學生回答的主動性和正確率提高；③學生不能回答問題的可能性減小；④思考之后回答的現象增加；⑤從事實推論得出的論述增加；⑥學生的提問增加。其實這些變化也在說明，學生的思維和推理能力在不斷提高。為此，筆者在低年級的課堂上也做了這樣的實踐。以蘇教版二年級下冊P80的思考題為例：

遇到這樣的題目，首先讓學生通讀一遍題目，如果還不是特別理解，那就再讀一讀。在讀題中發(fā)現關鍵詞，抓住關鍵點，并讓學生用自己的語言復述。然后開始解決第一個問題——誰看的頁數最多，誰看的頁數最少？學生會馬上回答：“小芳看的頁數最多，小華看的頁數最少。”那為什么呢？學生又會回答：剩下的頁數越多，說明看的頁數越少；剩下的頁數越少，說明看的頁數越多。接著提問“真的嗎？所有情況都適用嗎？”學生這才明白，這個結論不是任何時候都適用，在這題中還有一個重要信息——看一本同樣的故事書。所以只有在總頁數不變的情況下，才有上述結論，于是學生自己完善剛才的結論。這樣的過程，學生投入思考，教師積極引導，整個推理的過程都是學生思考的過程。雖然在這個環(huán)節(jié)的處理上，課堂節(jié)奏會慢一些，但個人覺得學生的思考不慢，學到的方法很滿。

緊接著第二個問題——最多的和最少的相差多少頁？學生首先會找到數據“小華還剩43頁，小芳還剩26頁”，教師提問：這說明什么？多個學生完善后會說小華剩下的頁數比小芳多17頁。這時教師可以用手指劃過剛才第一問的結論，做一個手勢提醒，一部分學生會通過這個小小暗示，找到思考的方向——在總頁數相同的情況下，剩下的頁數和看的頁數相關聯。于是學生就會利用結論推理想到小華剩下的頁數比小芳多17頁，也就說明小華看的頁數比小芳少17頁。也有一些學生會想到，要在總頁數相同的情況下結論才成立，而總頁數沒告訴我，于是假設法就應運而生。在整個思考的過程中，老師不多說，只做引導者，在提問后，留一段時間讓學生思考，“慢”課堂并不慢，學生的思維能力得到了快速的成長。

二、讓課堂成為自主探索的“動”課堂

傳統(tǒng)的課堂，學生的思維模式是“知識是老師傳授的”，所以課堂上學生乖乖坐在下面，認真聽講，機械地吸收老師給予的知識，學生的思考被剝奪，推理能力得不到鍛煉。因此便出現了老師講過的題目學生會做，但老師沒講過的就錯一大片的現象，這也從側面反映出學生推理和解題能力的缺失。

因此，我們要改變課堂模式，改變學生定向的思維模式——知識不是老師傳授就能學會的，而要通過自己探索才能真正掌握的。把課堂真正還給學生，學生的思考、推理、解題能力才能提高。筆者在數學課上經常做的就是拋出問題后，讓學生自行探索、討論，學生經歷發(fā)現、解決的過程，推理的能力也會隨之提高。同時在探索中，學生學會了合作，學會了包容，這也不失為一種學習方法。

此外，教師的傳授方法有時不能被學生所接受，這主要是因為學生的思考能力和推理能力還不成熟，不能達到教師想要的水平。如果硬是將教師的想法灌輸給學生，反而會引起學生的失落、畏懼心理。陶行知先生曾說過：小孩的本領無可懷疑，我們有鐵打的證據保舉他們做先生。要知道學生是否真的聽懂了，最簡單的辦法就是讓學生對其他同學再講一遍，如果把這個知識點講通了，那就證明學生懂了；如果把原來懂了的同學講糊涂了，就證明學生離懂了還有距離。而且學生間的溝通會更順暢，思維方式也比較接近，“以學教學”在學生推理能力的培養(yǎng)上更具有促進作用。

推理能力是一種無形的能力，是在學生腦中形成的意識，遇到問題就要思考，這種意識需要每一位教師在點滴中逐漸培養(yǎng)。多給學生機會和展示的空間，學生就能給你帶來意想不到的驚喜。