李亞玲

（深圳技術大學，廣東深圳 518118）

與學校教育和社會教育比較而言，家庭教育是另一種教育形式，它有廣義和狹義之分。廣義的家庭教育是指家庭生活中的以血親關系為核心的家庭成員（主要是父母與子女）間的雙向溝通和影響[1]。 狹義的家庭教育只強調家庭里年長者（主要是父母）對其子女等晚輩的單向作用[2]。 本文主要探究后者。 中國自古以來都十分關注家庭教育問題，從“孔子家兒不知罵，曾子家兒不知怒，所以然者，生而善教也”的古訓到近些年國家層面的提倡構建健康家庭教育的各種文件。 之所以如此，是因為它對個體人格形成發(fā)展具有奠基性作用。家庭教育作為教育的三種形式之一，深受其文化的影響。 文化的差異也導致家庭教育的觀念、目的、方式等的不同，進而致使生在其中的個體的人格的迥異。該文將從文化差異的視角看待中國家庭教育及其對受教育者的人格形成發(fā)展的不利影響，以便推動我國家庭教育的更加健康的發(fā)展。

1 中美文化差異

文化是一定地域內的人們的思想、 信念及生活與行為方式的總稱，對人的心理與行為有著重要影響。研究表明： 生活在不同文化規(guī)范下的人所具有的心理與行為特征深深地根植于當地的文化傳統(tǒng)之中，離開了自身所存在的文化，人類的發(fā)展就成了無源之水、無本之木[3]。 相對于美國這一西方個體主義文化來說，中國是集體主義文化。

1.1 中美文化中的自我差異

中國是傳統(tǒng)的重農抑商的農耕文明，世世代代的農民被束縛在他們賴以生存作息的土地上，除了戰(zhàn)爭和饑荒，農民幾乎是一成不變，不管是社會階層還是所處的地理環(huán)境[4]。 在這樣注重穩(wěn)定、排斥求變的生態(tài)環(huán)境和歷史背景下形成的文化是集體利益至上，輕視甚至犧牲個體的獨立性、情感、需要的集體主義文化，其中以儒家文化為典型代表。儒家文化發(fā)源于男女有別、上下有等、尊卑有序的封建等級社會，自然也服務于其等級制度，它倡導君君、臣臣、父父、子子的“禮”的社會等級秩序，而這種等級和尊卑陋習也成了官本位的思想根基。 此外，儒家文化還主張?zhí)烊撕弦?，修身、齊家、治國、平天下，先集體后個人，克制自己來維護與周圍他人的和諧關系。 這就意味著個體一方面需要照顧到人際和諧，同時還要在不影響一團和氣的情況下多進行橫向比較、求得自我更大發(fā)展以便能“內圣外王”和飛升到更高社會等級里。

受環(huán)境和儒家文化的影響，生活在其中的個體形成了一種相互依存的自我形態(tài)。 即每個人生下來就具有了種種以血緣關系建立的親疏有別、 遠近各異的恰似丟石頭形成同心圓波紋的倫理本位的差序格局的人際關系網絡。 這種關系網的每個人關注著與外部世界的聯(lián)系，保持著人與人的相互依存關系，用他人來定義著自己的存在，他人也成了自我客體一部分，從而也使人與人之間的自我界限不清，形成了己人不分的人際依賴形式。

而歷史較短暫的美國屬于海洋文明，生態(tài)環(huán)境使其依賴于狩獵和捕魚業(yè)這類對個人特質要求較高的產業(yè)。出于對環(huán)境的適應，西方人習慣于依靠個人力量求生存、求發(fā)展，而不是依賴他人，他們變得獨立并擅長于去表達自己的獨特性，注重縱向的自我比較和成長。另外，美國盛行提倡平等、自由、博愛的基督精神。受以上因素影響，美國人的思維方式是個人性的，進而形成的自我是一種有別于互依自我的獨立性自我形式。 獨立性自我的個人與他人、群體相對獨立、界限分明，個人利益至上，個人而非他人的內在思想、感受成為個體行為的參照。

1.2 文化差異下的家庭教育詞源分析

社會文化的差異也使得家庭教育具有了最初的認識論源頭的分歧。在英語中，Family 是爸爸和媽媽我愛你們，你們也愛我之意。家是愛的聚合體，表達、傳承愛的場所。 教育來源于拉丁文Eduisre, 前面的詞根E 是“引”之意，即教育是引發(fā)出已具備潛能的自我，讓人做自己。這樣，西方的家庭教育是指在一個充滿愛和支持的環(huán)境中讓孩子固有的自我表達出來，成為自己。個體本身是被信任的、相對自由和獨立的。

漢語中的家源于甲骨文,上下結構。 上部的“宀”是室家之意,下面的“豕”,即豬。 在古代生產力有限的時候，很多人在家里養(yǎng)豬，所以豬舍是家的象征。 家庭的本義是物理意義上的屋內,住所。 “教”字也是最早出現在甲骨文，為左右結構的會意字。 左上方象征著被鞭打，左下方是孩子，右邊是拿鞭子的人，“教”意味著鞭打孩子。 “育”字篆體為“禽”，其上部是倒“子”，即不順不孝之子。 于是，作為我國最權威的釋義工具書《說文解字》認為，教是上所施，下所效，育是教子使作善也！所以，漢語中的家庭教育是指在一個封閉的居所里，上一代做示范，下一代模仿，培養(yǎng)“人性本惡”的后代使他多做好事的一項活動。 這樣的家庭教育透射出家庭倫理關系及對孩子這個人本身的否定。

文化的差異和對家庭教育認識上的差異決定了中西方家庭教育大相徑庭的發(fā)展走向。

2 文化差異視角下的我國家庭教育特點

教育是對某一社會文化所進行的一種自覺選擇[5]。反映儒家集體主義文化內涵的我國家庭教育表現出以下特點。

2.1 家庭教育觀念與方式：父母本位

在美國，父母和孩子是相對平等，孩子具有獨立的人格。 若把父母比作為一個老司機，孩子就是新司機，父母和孩子不是老司機和汽車的不平等附屬關系，而是父母作為人生的老司機帶領孩子這個新司機學習駕駛孩子生活這輛汽車安全、高效行駛的平等帶領關系，這為踐行教育是喚醒靈魂的活動之本質提供了可能。孩子本位、 強調孩子的主體性的美國家庭教育在開放民主的教育氛圍中，父母充分尊重孩子的意志、鼓勵孩子大膽嘗試和選擇，賦予他們犯錯誤的權利，孩子個人內在的需求決定著他們的社會行為，對自我的滿意是其幸福的源泉，同時親子間的情感交流、愛的表達常態(tài)化。

與美國平等民主的家庭教育理念、 方式形成了鮮明對比的是，在中國，孩子不僅代表他自己，更是代表著父母的臉面、家族的門面，是血親關系的自戀延伸，背負著家庭、 父輩實現在社會階層方面出人頭地的殷殷期望，這樣孩子就淪為了父母光宗耀祖的工具。若把父母比作為一個老司機，那么孩子就是司機駕駛著的“汽車”，這是一種極為不平等的附庸關系。 這樣，親子間真正平起平坐的情感交流和溝通就很難實現。 中國父母是發(fā)揮主導作用又高高在上的權威，無視孩子的想法、情感、需要，依據父母意志和家族利益需求，采用高壓、控制的方式，要求孩子聽話、乖巧、懂事和守規(guī)矩，使用家族責任、父母臉面等外在標準來衡量孩子言行和個人發(fā)展的適切性。也不允許孩子犯錯，擔心孩子會驕傲，多采用壓制而非鼓勵方式。家庭中充滿了生硬的說教、淡薄的情感。

2.2 家庭教育目的與內容：家族本位與知識本位

在美國，兒童被認為是出生時具有獨立意志的個體，家庭教育注重培養(yǎng)兒童的獨立生活能力，服務于成為合格的社會人“成人”的目標。 家庭教育的內容包括獨立自立、社會適應、財務規(guī)劃、探索思考等能力的發(fā)展引導。

而中國父母旨在讓孩子“成仁”。所謂“仁”字，左側是“人”字部，右側是“二”，即兩個或更多的人，合起來的“仁”意為在關系中的“人”。 中國的父母視孩子為教育手段、視社會為目的，“獨善其身”是為了“兼濟天下”[6]。 父母靈魂深處社會等級的潛意識自卑與恐慌使得他們十分重視孩子學習課本知識，偏重智力開發(fā)、投入，忽視生活自理能力的引導，學?？荚嚨姆謹党蔀楹饬亢蜎Q定一個孩子的唯一標準，甚至將分數與孩子這個人本身等同。 為了考試分數的提升不惜剝奪孩子其他方面成長的機會，甚至代勞包辦，導致孩子“高分低能”。 總之，中國父母望子成龍、望女成鳳以光宗耀祖，殊不知，“龍”和“鳳”本體論上根本不是“人”。

總之，較美國的“愛如你所是”的無條件養(yǎng)育而言，中國大多是“愛，如我所愿”的有條件養(yǎng)育的家庭教育。養(yǎng)育方式的差異直接影響了被養(yǎng)育者的人格發(fā)展方向和健康程度。

3 我國家庭教育影響下的個體人格發(fā)展問題

3.1 人格概念及家庭教育對個體人格形成的影響

客體關系心理學認為，一個人的人格或者性格是個體與生命中重要客體的現實關系的內化后的內在關系模式。通常而言，一個人生命中最早期和最核心的客體關系對象是其父母，而這個客體關系，主要是指一個人內化的小時候的自己與父母的關系，即人格是一個人的主觀世界里的“內在兒童”和“內在父母”的關系。弗洛伊德認為，所有人的性格都停留在5 歲前，所有民族也是這樣，也就是說一個人的內在關系模式是在他基于5 歲前完成的。而精神分析師克萊因提出，一個人的核心人格是在一個人出生后的第四到第六個月期間確定下來的，這類似于中國“三歲看大、七歲知老”對人格的理解。也就是說，一個孩子在走出家庭邁向學校和社會之前，在家庭中其人格就已經形成，從這個意義上來說，家庭教育具有根基性作用。 反之，如果一個孩子的人格有問題，那么其內在父母和內在兒童之間的關系是不協(xié)調的，進而可以其推測家庭教育必然是有問題的。

3.2 我國家庭教育影響下的個體人格發(fā)展問題

受中國家庭教育熏染的孩子形成了如下特點的內在關系模式。 其內在的父母往往是視孩子為自我自戀的一部分，權威嚴肅，永遠無法滿意。 而內在的小孩則是失去了真實的自我，形成了假性自體，時刻在察言觀色為滿足各種外在標準而掏空自己。 持有這樣的內在關系模式的個體往往容易畏讒憂譏，敏感多疑，存在感缺失，價值感較低，覺得人生毫無意義，生活迷茫，不知道自己想要什么，人生看不到希望。進而表現出一系列的心理問題和人格障礙，其中以自戀人格、抑郁人格和強迫人格傾向的問題人格居多。

（1）自戀型人格障礙是一種人格傾向，即個體需要從外界不斷得到認可以保持自尊，并嚴重依賴自我客體[7]。 若父母過度視孩子為自己自戀的延伸，對孩子的表現評頭論足，試圖讓孩子配合自我中心的父母，讓孩子為自己裝點門面，致使孩子無法辨識自己真摯感受與取悅他人之間的區(qū)別，總覺得或擔心自己不夠優(yōu)秀、蒙羞、低劣、丑陋，總想表現出自我的完美，屏蔽掉了真性自體而形成了假性自體。他們受到父母持續(xù)的“別人家孩子”的橫向比較，而對遭受羞辱存有深深羞恥感、嫉妒和恐懼感，慣用理想化或貶低的方式來補償自體的缺陷，一旦自尊遭受重創(chuàng)，可能陷入抑郁、低落的情感旋渦。 中國家庭教育的家族本位特點推波助瀾了自戀型人格問題的產生。

（2）抑郁型人格障礙是以明顯缺乏動力、失去快感或植物神經紊亂為癥狀的一種人格傾向。 導致抑郁的原因很多，如有些父母對孩子采用批評、指責、打壓等方式，借助于親子互動間的投射性認同，父母現在嘴里的孩子糟糕的樣子真的“成為”了孩子未來的不堪的樣子。 還有些父母只允許孩子有堅強等人性光鮮亮麗的一面，不允許孩子表達哀傷、悲傷、脆弱等負性情緒而致使孩子負性情緒堆積和自己不夠好等自我消極意象內射，也會使他們采用自我攻擊和理想化的方式以防御敏感、自卑、羞恥的自體感受。 中國家庭教育中呈現的親子關系的失衡、 情感表達的限制更容易催生抑郁型人格問題的產生。

（3）強迫型人格障礙的特點是言行、思維過度僵化于理性、規(guī)則而過度追求“恰到好處”，要求嚴格、完美主義、內心極度不安全，對自我抱有很高的期待，即使很優(yōu)秀也對自己不滿意。 這種人格問題也是源于生命早期父母嚴苛的控制、催人羞恥的橫向比較教育，致使孩子過于關注別人對自己的看法，瘋狂地追求滿足各種外在要求以維護良好的公眾形象，依靠與人發(fā)生關系而確認自我，包括各種工作狂、癮君子、討好者、拯救者等。他們采用情感隔離、抵消和反向形成以防御內心深處的羞恥、憤怒和恐懼。 中國家庭教育的通過高壓、控制方式重知識輕能力發(fā)展的特點為強迫型人格障礙的產生提供了土壤。

綜上所述，中國儒家文化主導下的家庭教育對于塑造個體的理想人格、建立和諧的社會大有裨益，但忽視了個體的獨立性，阻礙了個體人格的健康發(fā)展，所以，建立本土化的健康人格需要我們家庭教育借鑒個人主義文化的有益因素。