李婷婷 賈林祥

摘? ?要： 根據(jù)青少年學(xué)生心理賦權(quán)的特點，結(jié)合心理賦權(quán)的結(jié)構(gòu)模型，通過文獻(xiàn)分析、調(diào)查、訪談等形式確定了青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表。研究表明，青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表的編制符合心理測量學(xué)的要求，具有良好的信效度指標(biāo)，是研究青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平的一個有效工具。采用自編《青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表》對徐州市的青少年學(xué)生進(jìn)行心理賦權(quán)現(xiàn)狀分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平在性別、年級、城鄉(xiāng)、是否為學(xué)生干部變量上存在顯著差異。研究結(jié)果以期對培養(yǎng)學(xué)生積極樂觀、健康向上、自信自強的健康品質(zhì)，對建設(shè)平安和諧校園提供一定幫助。

關(guān)鍵詞： 青少年學(xué)生; 心理賦權(quán); 問卷編制; 現(xiàn)狀研究

中圖分類號： B84? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：? A? ? ? ? ? ? ?DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2019.01.024

文章編號： 1673-9973（2019）01-0123-07

一、引言

從上而下的全球化和從下而上的本土化導(dǎo)致了歷史上無與倫比的文化沖突，為了更好地應(yīng)對新出現(xiàn)的挑戰(zhàn)和機遇，應(yīng)該也必須要開發(fā)一種新的心理學(xué)來應(yīng)對新興的生活環(huán)境、生活條件以及后果，社區(qū)心理學(xué)應(yīng)運而生。社區(qū)心理學(xué)的出現(xiàn)標(biāo)志著心理學(xué)向生態(tài)化方向的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變側(cè)重于把個體及其所處的環(huán)境作為一個整體進(jìn)行研究，這就使得研究者必須關(guān)注學(xué)校、社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)等區(qū)域，以便了解個體的心理發(fā)展。

社區(qū)心理學(xué)的發(fā)展迄今已有50年的歷史，其主要研究社區(qū)背景中社會系統(tǒng)與個體福祉之間的關(guān)系。社會支持、社區(qū)感、社區(qū)意識、公民參與、心理賦權(quán)以及社會公正等是社區(qū)心理學(xué)研究的核心概念。但是筆者通過對已有研究梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)心理賦權(quán)的研究相對較少。一方面是由于目前國內(nèi)對社區(qū)心理學(xué)的研究范圍相對比較狹窄，很少有學(xué)者關(guān)注到社區(qū)心理賦權(quán)問題;另一方面是由于心理賦權(quán)的特殊性，對賦權(quán)的概念界定存在著一定的爭議，心理賦權(quán)測量工具的缺乏也阻礙了研究的進(jìn)行。

心理賦權(quán)是一個開放式的結(jié)構(gòu)，因為心理賦權(quán)會隨著人群、環(huán)境、文化和發(fā)展時期的變化而不同，因此，只能在特定情景下分析特定的心理賦權(quán)結(jié)構(gòu)。在國外，Zimmerman（2005）在大量研究的基礎(chǔ)上，提出了獨具特色的心理賦權(quán)三維結(jié)構(gòu)模型，包括個人內(nèi)心、相互作用和行為成分。王琪等人（2010）結(jié)合我國國情，提出了我國社區(qū)背景下的心理賦權(quán)結(jié)構(gòu)，分別是基于變革的批評傾向、參與能力的自我評價和參與動機的自我調(diào)控。不論是國外的還是國內(nèi)的心理賦權(quán)三維結(jié)構(gòu)，都強調(diào)三個維度的統(tǒng)一整合。首先，相信自己有能力去影響環(huán)境（內(nèi)心成分）;其次，理解自己與環(huán)境之間的關(guān)系（相互作用成分）;最后，付諸行動參與社區(qū)活動（行為成分）。

量表測量是目前國內(nèi)外心理賦權(quán)研究中最常采用的研究方法，測量工具主要包括社會政策控制量表（SPCS）、覺察到的控制量表（PCS）以及其他領(lǐng)域的心理賦權(quán)量表。其中真正廣泛應(yīng)用于社區(qū)心理學(xué)背景下的測量工具只有SPCS。國內(nèi)目前開發(fā)使用的社區(qū)心理學(xué)背景下的賦權(quán)量表只有城市居民心理賦權(quán)量表（CUCPES）。心理賦權(quán)的結(jié)構(gòu)具有開放性，其結(jié)果可能由于個人、背景、文化、時間等情景的不同而不同，因此如何準(zhǔn)確測量心理賦權(quán)的是該領(lǐng)域研究者面臨的重要挑戰(zhàn)。為了正確恰當(dāng)?shù)販y量心理賦權(quán)，研究者需要為特定的人群和環(huán)境制定相應(yīng)的量表，不能盲目采用同一種量表去研究不同的人群，亦不存在所謂的通用量表。編制特定背景下心理賦權(quán)的測量工具就成了對心理賦權(quán)進(jìn)行實證研究的前提。

目前，國內(nèi)外有關(guān)青少年心理賦權(quán)的研究很有限，部分學(xué)者認(rèn)為青少年的自我意識與自主性尚未發(fā)展完善，并不適合賦權(quán)。Zimmerman（1988）通過對大學(xué)生群體及社區(qū)居民的研究發(fā)現(xiàn)，參與到影響社區(qū)生活的決策之中，是發(fā)展賦權(quán)的一個重要機制。Stephanie Riger（1993）提出心理學(xué)強調(diào)個人的認(rèn)知過程，我們研究個人的賦權(quán)感而不是增加實際的政治權(quán)利，賦權(quán)意識的增加并不意味著實際權(quán)利的增加，因此半成熟期的青少年可以賦權(quán)。Zimmerman（1995）認(rèn)為青少年心理賦權(quán)可以幫助青少年了解成人角色，青少年的心理賦權(quán)更多的是想要獲得更多信息或者更熟練、更健康、更多地參與到?jīng)Q策中去。國內(nèi)研究者陶志瓊（1996）認(rèn)為賦權(quán)是培養(yǎng)學(xué)生主體精神的途徑，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁精神，培養(yǎng)順境不驕傲自滿，逆境不卑不亢的精神境界。趙宗孝（2011）在研究學(xué)生賦權(quán)運動時認(rèn)為，“賦權(quán)”的核心在于讓學(xué)生通過批判性研究而獲得一種被稱為全新的“獲知手段和創(chuàng)造知識的方法”的“權(quán)力認(rèn)識能力”。目前國內(nèi)對社區(qū)心理學(xué)心理賦權(quán)的研究大多集中于社區(qū)中的成年居民或者弱勢群體等，對青少年學(xué)生心理賦權(quán)的實證研究尚處于探索階段。

隨著“學(xué)校社區(qū)（school community）”一詞的流行，已有大量的研究把學(xué)校作為社區(qū)的重要組成部分，學(xué)校社區(qū)作為一種典型的“虛擬社區(qū)”，被眾多學(xué)者類比成與“社區(qū)”相似的微環(huán)境進(jìn)行研究。2014年8月，美國、加拿大的課程開發(fā)與管理協(xié)會（ASCD）提出了“構(gòu)建健康學(xué)校社區(qū)”教育計劃。這一計劃中首次提出并使用了“學(xué)校社區(qū)”一詞，從而更加全面地將學(xué)生身心健康發(fā)展與學(xué)校系統(tǒng)密切聯(lián)系起來，加深了學(xué)校的內(nèi)涵與意義。已有研究將社區(qū)分為關(guān)系型社區(qū)和地域型社區(qū)，而“學(xué)校社區(qū)”則處于兩種社區(qū)類型之間，學(xué)校社區(qū)既包括同學(xué)、老師、其他工作人員等構(gòu)成的社會關(guān)系，又包括由區(qū)域范圍、人文環(huán)境等組成的地域型社區(qū)。因此，所謂“學(xué)校社區(qū)”是指在一定區(qū)域范圍內(nèi)，由一定的物理條件、人文環(huán)境、硬件設(shè)施、社會關(guān)系等組成的場所，主要目的是為了給學(xué)生提供教育服務(wù)，并幫助學(xué)生健康成長。

綜上所述，國內(nèi)基于社區(qū)心理學(xué)對學(xué)校社區(qū)青少年心理賦權(quán)的研究甚少，適用于學(xué)校社區(qū)青少年心理賦權(quán)的測量問卷有待編制，青少年學(xué)生的心理賦權(quán)現(xiàn)狀及影響因素有待考察。鑒于此，本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，編制符合當(dāng)代青少年學(xué)生心理賦權(quán)的測量工具，并對徐州市青少年學(xué)生的心理賦權(quán)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析。一方面，為社區(qū)心理學(xué)中青少年心理賦權(quán)研究提供可靠的測量依據(jù);另一方面，有利于學(xué)校、老師對青少年學(xué)生的認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和管理。

二、《青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表》的編制

（一）項目的收集和編制

筆者基于王琪（2010）的心理賦權(quán)理論模型以及王啟忱等人（2017）的學(xué)校社區(qū)四要素制定了訪談提綱，采用半結(jié)構(gòu)式訪談。根據(jù)訪談提綱對80名在校青少年學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，將調(diào)查的結(jié)果與訪談收集的資料歸納整理，結(jié)合Zimmerman（1995）和王琪（2010）心理賦權(quán)的結(jié)構(gòu)模型，初步確立了本問卷的三個基本維度，即心理控制與預(yù)期、自我效能和積極歸因，并選擇合適的問卷題項。編制完成后，邀請心理學(xué)教授及研究生對題項進(jìn)行評估。評估的主要內(nèi)容是：題項是否與青少年學(xué)生心理賦權(quán)相關(guān);參照各維度的含義，評估題項是否與相應(yīng)的維度高度相關(guān);題項的語句表達(dá)是否得當(dāng)?shù)?。最終整理出29個題項，其中“心理控制與預(yù)期”維度包含8個題項;“自我效能”包含14個題項;“積極歸因”維度包含7個題項。題目隨機排列，采用Likert5點計分，1代表完全同意，5代表完全不同意，分?jǐn)?shù)越高表示符合度越高。

（二）研究對象

問卷篩選項目階段，在徐州市六所學(xué)校（兩所初中，兩所高中，兩所大學(xué)）隨機發(fā)放300份問卷，回收295份，回收率98.33%，剔除人口學(xué)信息不全、漏題、天花板效應(yīng)和地板效應(yīng)等廢卷，有效問卷289份，有效率97.97%。正式施測，采用相同的方法，在徐州市六所學(xué)校中隨機發(fā)放問卷（兩所初中，兩所高中，兩所大學(xué)），共發(fā)放500份問卷?；厥?89份。經(jīng)篩選，有效問卷為464份，問卷的有效率達(dá)94.89%。其中，男生258人，女生204人。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS23.0進(jìn)行項目分析、探索性因素分析和信效度分析，采用 AMOS24.0進(jìn)行驗證性因素分析。

（四）結(jié)果與分析

1. 初測問卷的項目分析

通過計算臨界比率即CR值考察各項目的鑒別力，刪除未達(dá)到顯著水平的題項;以各項目分?jǐn)?shù)與量表總分的相關(guān)性作為區(qū)分度指標(biāo)，剔除相關(guān)不顯著或負(fù)相關(guān)的題項。由表1可以看出，第5、6、7、9、10、11、13、14、18、19、21、22、23、25、27、28題刪除，保留13個題項。

刪除以上不適合項目后，對初測數(shù)據(jù)進(jìn)行初步分析得出，KMO值為0.811，Bartlett球形檢驗的χ2值為1688.968（自由度為78），P<0.001，表明該數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析。

2. 初測問卷的探索性因素分析

依據(jù)探索性因素分析結(jié)果，首先，因子的特征值要大于1;其次，共同度小于0.3的題項需要剔除;然后，載荷低于0.4的題項需要剔除;最后，因子所包含的題項低于三個的需要剔除（吳明隆，2003）。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)共刪除1和2兩個題項，剩余11個題項，共分為3個因素，累計方差解釋率為61.978%，具體結(jié)果見表2。根據(jù)原有理論框架和載荷值大小，對抽取的三個因素進(jìn)行命名。因素1含有4個題項，主要反映青少年學(xué)生對自我參與學(xué)?；顒幽芰Φ恼J(rèn)知和評價，因此命名為自我效能。因素2包含4個題項，主要反映青少年學(xué)生對學(xué)校環(huán)境的認(rèn)可和接納程度以及對環(huán)境施加控制的努力，因此命名為心理控制與預(yù)期。因素3含有3個題項，主要反映青少年學(xué)生參加學(xué)?；顒拥膬?nèi)驅(qū)力及明確完成目標(biāo)的成功因素，因此命名為積極歸因。

3. 正式問卷的驗證性因素分析

在本研究中，采用Amos24.0對《青少年心理賦權(quán)量表》進(jìn)行驗證性因素分析，模擬擬合指數(shù)如表3所示。結(jié)果顯示，該模型的各項擬合指數(shù)均處于合理范圍內(nèi)，表明該問卷的模型擬合良好。

4. 信度檢驗

分析青少年心理賦權(quán)量表總量表及三個分量表的內(nèi)部一致性信度和分半信度，結(jié)果顯示，總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)Cronbach's ɑ 為0.811，分半信度系數(shù)為0.719，三個分量表中自我效能量表的Cronbach's ɑ為0.784，積極歸因量表的Cronbach's ɑ為0.745，心理控制與預(yù)期量表的Cronbach's ɑ為0.744，從第二次施測的被試中抽取60人所測全量表的重測系數(shù)為0.802。由此可見，該量表的信度在可接受范圍內(nèi)，適宜作為測量評估工具。

5. 效度檢驗

內(nèi)容效度是指測驗或量表內(nèi)容或題項的適當(dāng)性與代表性，即檢測內(nèi)容能反應(yīng)所要測量的心理特質(zhì)，能否達(dá)到測量的目的或行為。本研究在Zimmerman和王琪的心理賦權(quán)結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，提出了適合我國青少年學(xué)生被試的心理賦權(quán)模型。題項匯總后由心理學(xué)專業(yè)的同學(xué)和老師進(jìn)行評估，根據(jù)評估結(jié)果修改部分題項。接著又懇請10名青少年學(xué)生被試對量表設(shè)計的適宜性以及語句表達(dá)的準(zhǔn)確性和通暢性做了評估，根據(jù)他們的意見進(jìn)一步修改。因此，從量表編制過程來看，本量表具有一定的內(nèi)容效度。

效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度又稱實證效度或統(tǒng)計效度，是以測驗分?jǐn)?shù)和特定效標(biāo)之間的相關(guān)系數(shù)，表示測量工具有效性的高低，相關(guān)性越高，預(yù)測能力就越強。效標(biāo)的選取非常重要，一般選擇與本研究內(nèi)容相似且公認(rèn)比較可靠或權(quán)威的測驗量表。本研究選擇了Zimmerman和Zahniser（1991）編制的《社會政策控制量表》，用來評估本研究編制的青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。本研究以292名青少年學(xué)生作為被試，分別以青少年心理賦權(quán)量表和社會政策控制量表進(jìn)行施測，通過雙變量相關(guān)計算出來社會政策控制和自我效能二者之間的相關(guān)系數(shù)為0.260、社會政策控制和積極歸因二者之間的相關(guān)系數(shù)為0.450、社會政策控制與心理控制與預(yù)期二者之間的相關(guān)系數(shù)為0.367、社會政策控制與青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表總分之間的相關(guān)系數(shù)為0.490。這說明編制的青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表與社會政策控制量表呈顯著相關(guān)，具有統(tǒng)計學(xué)意義。結(jié)果見表4：

（五）小結(jié)

青少年心理賦權(quán)量表包括三個維度，即自我效能、積極歸因以及心理控制與預(yù)期。研究表明，青少年學(xué)生心理賦權(quán)問卷的編制符合心理測量學(xué)的要求，具有良好的信效度指標(biāo)，是研究青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平的一個有效工具。

三、青少年學(xué)生心理賦權(quán)現(xiàn)狀研究

（一）研究對象

選取徐州市六所學(xué)校（兩所高中、兩所初中、兩所大學(xué)）的1200名學(xué)生作為調(diào)查對象。共發(fā)放問卷1200份，回收1165份，回收率97.1%，其中有效問卷1129份，有效回收率94.1%。其中，男生620人，女生509人;學(xué)校所在地為城市的學(xué)生712額外你，農(nóng)村417人;初中生382人，高中生394人，大學(xué)生353人;在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間≤1年的334人，2年的334人，3年的226人，≥4年的344人;學(xué)生干部328人，非學(xué)生干部801人。

（二）研究工具

自編《青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表》，使用SPSS對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，檢驗方法主要用到了描述性統(tǒng)計、單因素方差分析、獨立樣本t檢驗等。

（三）研究結(jié)果

1. 青少年學(xué)生的心理賦權(quán)總體情況

以下是1129名青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表以及各分量表得分情況的描述性統(tǒng)計結(jié)果：

問卷采用Likert 5點計分，計分越高代表心理賦權(quán)水平越高。由表5可以看出，青少年學(xué)生的心理賦權(quán)得分處于15-55分之間，均值為44.09分，每題的均分為4.01，表明青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平處于中等偏上。在“心理控制與預(yù)期”分量表中，每題的均分最高（M=4.265），表明青少年學(xué)生對學(xué)校社區(qū)環(huán)境存在一定程度的不滿，以及試圖控制自己的學(xué)校生活和環(huán)境;“積極歸因”和“自我效能”分量表每題的均分為3.93和3.81，表明青少年學(xué)生在這兩個維度上處于“不確定”和“基本同意”之間，青少年學(xué)生參與活動的主動性、自我評價等方面表現(xiàn)一般。因此可以看出，青少年學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，但是在提出問題、解決問題等方面并未展現(xiàn)出較強的積極性。

2. 青少年學(xué)生心理賦權(quán)的性別差異

采用獨立樣本t檢驗，考察1129名被試在青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表及其分量表得分上是否存在性別差異。

表6表明，被試的心理賦權(quán)總量表及“心理控制與預(yù)期”、“積極歸因”、“自我效能”分量表在“性別”上存在顯著差異，女生的得分顯著高于男生。因此，女生的心理賦權(quán)水平高于男生。

3. 青少年學(xué)生心理賦權(quán)的年級差異

采用單因素方差分析（One-Way ANOVA），考察不同年級的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表及各分量表上是否存在顯著差異。

對初中、高中和大學(xué)三個年級進(jìn)行差異比較，由表7可知，被試的心理賦權(quán)總量表及“積極歸因”和“自我效能”分量表在“年級”上存在顯著差異，而“心理控制與預(yù)期”分量表在該變量上不存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗（Post Hoc Tests）發(fā)現(xiàn)，在積極歸因、自我效能和心理賦權(quán)總量表上，初中生的得分顯著低于高中生和大學(xué)生，高中生的得分最高。因此，初中生的心理賦權(quán)水平低于高中生和大學(xué)生，高中生和大學(xué)生之間不存在顯著差異。

4. 青少年學(xué)生心理賦權(quán)的城鄉(xiāng)差異

采用獨立樣本t檢驗，考察青少年學(xué)生心理賦權(quán)的城鄉(xiāng)差異。

表8表明，被試的心理賦權(quán)總量表及“心理控制與預(yù)期”和“自我效能”分量表存在顯著的城鄉(xiāng)差異，而“積極歸因”分量表不存在顯著差異。來自城區(qū)的青少年學(xué)生心理賦權(quán)得分顯著高于來自鄉(xiāng)村的青少年學(xué)生?？梢?，城區(qū)的青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平高于鄉(xiāng)村青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平。

5. 青少年學(xué)生心理賦權(quán)在學(xué)習(xí)時間長短上的差異

采用單因素方差分析（One-Way ANOVA），比較在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間不同的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表及其分量表上的得分是否存在差異。

由表9可以看出，被試的“心理控制與預(yù)期”分量表在本校學(xué)習(xí)時間長短上存在顯著差異，心理賦權(quán)總量表與“積極歸因”、“自我效能”分量表在本校學(xué)習(xí)時間長短上差異不顯著。經(jīng)事后檢驗（Post Hoc Tests）發(fā)現(xiàn)，在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間4年及以上的學(xué)生在“心理控制與預(yù)期”分量表的得分顯著高于學(xué)習(xí)時間低于4年的學(xué)生。

6. 青少年學(xué)生心理賦權(quán)的學(xué)生干部差異

采用獨立樣本t檢驗，比較不同學(xué)生職務(wù)的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)量表及其分量表的得分上是否存在顯著差異。

表10表明，被試的心理賦權(quán)總量表和“心理控制與預(yù)期”、“積極歸因”、“自我效能”在“是否為學(xué)生干部”變量上均存在顯著差異，學(xué)生干部被試在心理賦權(quán)總量表和各分量表上的得分均高于非學(xué)生干部的被試。因此，學(xué)生干部的心理賦權(quán)水平高于非學(xué)生干部的賦權(quán)水平。

（四）分析與討論

對青少年學(xué)生心理賦權(quán)的總分及各個分量表進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)每題的均分都大于3分，表明青少年學(xué)生群體的整體心理賦權(quán)現(xiàn)狀良好。

對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本t檢驗和單因素方差分析，比較不同性別、年級、城鄉(xiāng)、本校區(qū)學(xué)習(xí)時長以及是否為學(xué)生干部的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)水平上的差異，結(jié)果表明：

不同性別的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表及“心理控制與預(yù)期”、“積極歸因”、“自我效能”分量表上均存在顯著差異，女生的得分顯著高于男生，女生的心理賦權(quán)水平高于男生。這與以往的研究結(jié)果并不一致（Itzhaky，York，2000;王琪，2010）。有的研究表明，性別對心理賦權(quán)沒有直接影響，只有通過參與行為間接影響心理賦權(quán)（Itzhaky，York，2000）。也有研究證明，心理賦權(quán)在性別變量上無任何顯著差異。產(chǎn)生這種結(jié)果的原因可能與青少年自身特點有關(guān)，以往的研究被試皆是成人，經(jīng)過了一定的人生閱歷后，其性別差異已被平衡，而青少年時期的個體在身體、情緒、認(rèn)知、行為等各方面存在差異。女生比男生更注重去發(fā)現(xiàn)美好的東西，因此女生更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)校的美好之處，更容易產(chǎn)生學(xué)校認(rèn)同感和歸屬感（毛晉平，高小玲，2013）。女生在參與學(xué)校社團(tuán)活動的動機中更關(guān)注個體心理及情感歸屬，在社團(tuán)活動中注重良性人際關(guān)系的維系，在面對壓力時，女大學(xué)生更能積極主動地尋求社會支持，通過自我調(diào)節(jié)的方式消解來自外部的壓力。因此，女生的學(xué)校參與、學(xué)校歸屬感、社會支持等優(yōu)于男生，故女生的心理賦權(quán)水平高于男生。

不同年級的青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表及“積極歸因”和“自我效能”分量表上存在顯著差異，而在“心理控制與預(yù)期”分量表上不存在顯著差異。經(jīng)事后檢驗（Post Hoc Tests）發(fā)現(xiàn)，在積極歸因、自我效能和心理賦權(quán)總量表上，初中生的得分顯著低于高中生和大學(xué)生，高中生的得分最高。根據(jù)已有研究，我們之前的假設(shè)是年級越高其心理賦權(quán)水平越高，顯然結(jié)果與此并不一致。產(chǎn)生這種結(jié)果的原因包括：首先，不管是初中生、高中生還是大學(xué)生均已具備一定的獨立思維和意識，想要獲取主動權(quán)掌握自己的生活，而且均能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)校環(huán)境中存在的不滿意的地方，因此在“心理控制與預(yù)期”分量表上不存在顯著差異;其次，初中階段的學(xué)生剛進(jìn)入青少年階段，對自我的關(guān)注較少，而且參與組織活動的能力較弱，大學(xué)階段的學(xué)生，尤其是大三、大四的學(xué)生，其主要精神放在校外的實習(xí)、兼職等活動中，更多關(guān)注社會適應(yīng)，對學(xué)?；顒拥缺容^“佛系”，而高中生自我認(rèn)知、對外界事物的判斷及評價等都有了自己的理論體系，比較愿意展現(xiàn)自己，因此高中生的分?jǐn)?shù)高于初中生和大學(xué)生。

城市和鄉(xiāng)村青少年學(xué)生在心理賦權(quán)總量表及“心理控制與預(yù)期”和“自我效能”分量表上存在顯著差異，在“積極歸因”分量表上不存在顯著差異，來自城市的青少年學(xué)生心理賦權(quán)得分顯著高于來自鄉(xiāng)村的青少年學(xué)生。這與已有研究結(jié)果基本一致。以往的研究表明鄉(xiāng)村青少年學(xué)生存在自卑和脆弱情緒，與人交往比較害羞和膽怯，缺乏藝術(shù)細(xì)胞等，而城市青少年學(xué)生除了上述優(yōu)點外，還比較容易接受新事物，愿意嘗試不同的生活方式，因此這可能是造成城市青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平高于農(nóng)村青少年學(xué)生的主要原因。

在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間長短也會影響青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平，在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間4年及以上的學(xué)生在“心理控制與預(yù)期”分量表的得分顯著高于學(xué)習(xí)時間低于4年的學(xué)生，即在學(xué)校學(xué)習(xí)時間越長其心理賦權(quán)水平越高，這與已有研究結(jié)果基本一致（王琪，2010）。在學(xué)校學(xué)習(xí)的時間越長，其對學(xué)校的認(rèn)同感越強，對學(xué)校的主人翁意識越濃，也越容易發(fā)現(xiàn)學(xué)校存在的問題，并且想改進(jìn)這些問題及控制自己生活的意愿也就越強烈。

學(xué)生干部與非學(xué)生干部在心理賦權(quán)總量表和“心理控制分量表”、“積極歸因”、“自我效能”分量表上均存在顯著差異，學(xué)生干部在心理賦權(quán)總量表及各分量表上的得分顯著高于非學(xué)生干部的得分。學(xué)生干部需要較好的語言表達(dá)能力，善于與他人溝通交流，有組織領(lǐng)導(dǎo)能力，經(jīng)常組織安排班級或?qū)W校各種活動，懂得與他人合作，善于接納，注重自我實現(xiàn)，愿意嘗試各種機會，對學(xué)校認(rèn)同感較強，且比非學(xué)生干部更加外向、堅毅，在獲得老師和同學(xué)肯定的同時，有助于增加其自我效能感。因此，學(xué)生干部的心理賦權(quán)水平要高于非學(xué)生干部的賦權(quán)水平。

（五）小結(jié)

青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平在性別、年級、城鄉(xiāng)、是否為學(xué)生干部等變量上存在顯著差異，在本校區(qū)學(xué)習(xí)時間變量上只在 “心理控制與預(yù)期”分量表存在顯著差異。

四、結(jié)論與啟示

（一）結(jié)論

青少年學(xué)生心理賦權(quán)量表的編制符合心理測量學(xué)的要求，具有良好的信效度指標(biāo)，是測量青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平的一個有效工具。青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平在性別、年級、城鄉(xiāng)、是否為學(xué)生干部等變量上存在顯著差異。

（二）啟示

心理賦權(quán)對青少年健康發(fā)展的影響是毋庸置疑的，心理賦權(quán)水平較高的青少年對自我生活擁有較高的控制感和責(zé)任感，同時會減少越軌行為的發(fā)生。提升青少年學(xué)生心理賦權(quán)水平的途徑包含社區(qū)參與、社會支持、社區(qū)感等各個方面。首先，當(dāng)青少年學(xué)生意識到學(xué)校存在的問題時，即存在心理賦權(quán)，當(dāng)青少年學(xué)生意識到學(xué)校存在的問題時也會影響青少年學(xué)生的參與行為，從而間接影響青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平;其次，當(dāng)青少年學(xué)生的學(xué)校認(rèn)同感、學(xué)校社區(qū)感提升時，會直接提高青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平，同樣，當(dāng)青少年學(xué)生的學(xué)校認(rèn)同感和學(xué)校社區(qū)感提高時，也會促進(jìn)學(xué)生的參與學(xué)?；顒拥姆e極性，從而間接影響青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平;再次，當(dāng)青少年學(xué)生得到的社會支持增加時，會促進(jìn)青少年學(xué)生的參與行為，從而提升青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平;最后，參與行為的增加會影響青少年學(xué)生的心理賦權(quán)水平，同樣，心理賦權(quán)水平較高的青少年學(xué)生，其參與活動的積極性也會更高。而且，這幾個方面是相輔相成，相互作用的。例如，當(dāng)提升了青少年學(xué)生的學(xué)校認(rèn)同感時，同時也會啟動青少年學(xué)生的學(xué)校歸屬感和參與行為。

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[責(zé)任編輯、校對：葉慧娟]