齊宏濤 于佳 胡迎芬 高翔 李子超 魏玉西

摘要：《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學》是食品科學與工程專業(yè)的必修課之一。為適應應用型本科院校教學的發(fā)展需要，提高教學質量，激發(fā)學生的學習興趣，近年來，我們在《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生》課程教學中探索了講授式教學法（LBL）—問題教學法（PBL）—案例教學法（CBL）—小組教學法（TBL）等多種教學方法有機結合的“聯(lián)合教學法”。本文比較了幾種教學方法的適用條件、操作要點和各自的優(yōu)缺點，并選擇教材中一章的內容為例，在教學實踐中將多種教學方法聯(lián)合使用，做了簡要分析與探討，以期為更好地培養(yǎng)以能力為導向的應用型人才的教學方法提供參考依據(jù)。

關鍵詞：食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學；教學方法；比較與探索

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）06-0204-04

《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學》是一門應用型專業(yè)課，是食品科學與工程專業(yè)重要的一門專業(yè)必修課程。它將食品學科中生物化學、食品化學、食品工藝、食品保藏等多學科的知識運用在食品的基礎營養(yǎng)與安全方面，并在食品質量與安全控制、食品毒理學等方面也有所涉及。

作為綜合性較強的專業(yè)課，通常的教學方法就是以知識講授為主的傳統(tǒng)教學方法（Lecture-Based Learning，LBL）。近年來，為了適應應用型本科院校教學的發(fā)展需要，以及有效提高教學質量，激發(fā)學生學習的興趣，不同專業(yè)領域都開始不斷研究與改進教學方法，問題教學法（Problem-Based Learning，PBL）、小組教學法（Team-Based Learning，TBL）、案例教學法（Case-Based Learning，CBL）等以不同角度開展的更為靈活的教學方法在各個學科中都已經取得了良好的教學效果。

本文比較了幾種教學方法的適用條件、操作要點等，并在《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學》的專業(yè)課教學中，將這幾種教學方法靈活有機地聯(lián)合使用，取得了較好的效果。

一、幾種教學方法的比較

所謂教學方法，是教師的“教”和學生的“學”兩方面配合實施呈現(xiàn)的效果。對于學生而言，教學方法是基于不同角度開展的學習方法。下面將這幾種教學方法進行簡要的比較。

（一）LBL

LBL：Lecture-Based Learning，講授式教學法，是以教師為主體，由教師根據(jù)本專業(yè)的培養(yǎng)要求，針對學生已有的知識結構、知識水平和性格特點等，精心組織教學內容，采用板書或者多媒體課件進行授課的方式，其是目前我國高等教育中應用最為廣泛的一種傳統(tǒng)教學方法。

其優(yōu)點是：（1）注重學科基礎，傳授知識（尤其是基礎理論知識）準確、系統(tǒng)、連貫、完整，有利于學生掌握扎實的基礎理論知識；（2）教師為主體，有利于發(fā)揮教師的主導地位，節(jié)省教學資源（可以采用大班教學）；（3）對于學生的學習基礎要求不高，授課過程中學生的參與度較低（課前通常不需要花費時間查閱資料，課上也少有討論發(fā)言，課后沒有總結報告）。缺點是：（1）對于需要聯(lián)系實際的知識，“灌輸”和“填鴨式”授課方式不適合其理解與運用能力的提高；（2）學生知識掌握的深度和廣度受到教師對于講授內容的理解、總結和傳授方式的很大影響；（3）不利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力以及調動學生的積極性。

盡管諸多的新教學方法不斷提出并得以實踐，但以講授法為主的傳統(tǒng)教學方法，至今仍是其他教學法所不能替代的。教師應根據(jù)教學內容（偏重基礎理論知識還是實際理解和應用）和教學對象（學生的知識水平，性格特點等），靈活選擇與運用。

（二）PBL

PBL：Problem-Based Learning，問題教學法，是以學生為主體，由教師課前提出問題—學生查找資料—分組討論—教師總結，問題導向式的教學方法，其最早源于20世紀50年代的美國西余大學醫(yī)學院，1969年由美國的神經病學教授Barrows在加拿大的麥卡馬斯特大學首先引入醫(yī)學教育領域，現(xiàn)在仍然在醫(yī)學教育領域較為廣泛地應用。

其優(yōu)點是：（1）授課方法不再是教師單向地灌輸知識，而是以問題為導向，以學生為中心，充分調動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性；（2）通過課下查閱資料，整理知識點、討論等，可以提高學生自學、理論聯(lián)系實際、分析問題解決問題以及團隊協(xié)作和溝通能力，使學生綜合素質得到全面提高；（3）通常一個問題的解決，會涉及基礎學科或者專業(yè)中多門課的基礎知識，甚至需要打破學科界限。PBL可以在解決相對綜合的問題中，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己知識結構中的不足之處，極大地提高了學生對所學知識的運用能力，拓展了思維。

缺點是：（1）基于問題的學習，通常專注于問題的解決、知識點的掌握相對于傳統(tǒng)課程，缺乏完整性、系統(tǒng)性和連貫性；（2）好問題的提出，需要教師前期做更多的準備，相對于傳統(tǒng)教學方式，需要教師投入的精力更多，對于教師專業(yè)知識的系統(tǒng)掌握、課堂的科學管理以及教學技巧與能力的要求更高，習慣了傳統(tǒng)教學法的教師很難適應；（3）學生學習時間和精力的投入加大。學生要花費大量的課外時間查找資料、整理知識點、進行討論等，在目前的國情下，一門或者多門課程內容全部采用PBL教學法難度較大。

PBL屬于精英教育，其核心目標是培養(yǎng)學生的主動學習與分析問題的能力、團隊協(xié)作與批判思維的能力，在教學組織形式上多采取循序漸進的個性化教學模式，屬于開放式的研究。國內現(xiàn)有的考試仍主要以筆試為主，缺乏與PBL相配套的評價體系。同時，教師們自身對于PBL教學方式也在不斷研究和探討中，經驗也不足，PBL教學法在多門課程全面實施難度較大。因此，就目前而言，此方法適用于研究生教育以及較好的本科院校，在其他院校只能作為傳統(tǒng)教學方法的補充而非主導[8]。

（三）CBL

CBL：Case-Based Learning，即案例教學法，由教師提出具體案例然后教師講解，學生討論（穿插師生問答，學生頭腦風暴等），將學生置于其中，身臨其境地將所學知識與技能應用于分析解決案例的過程中，得到學習、鞏固和靈活運用。CBL案例式教學法由哈佛法學院前院長Christopher Columbus Langell于1870年前后發(fā)起，并得到迅速推廣。這種方法應用于法學和醫(yī)學等相關學科。其優(yōu)點表現(xiàn)為以下幾點：（1）與PBL相比較，PBL是開放式的教學方法，CBL是引導式的教學方法。教師在選取案例過程中，將所需掌握的目標知識與技能貫穿其中，以案例為主線，將知識點串聯(lián)起來，信息量較大，知識點的運用更加實用化；（2）因為選取的是完整成熟的案例，中間需要學習的知識、可能出現(xiàn)的關鍵點等都在老師的掌握之中，雖然案例法也是學生為主體的學習方法，在討論過程中，學生可以提出自己的看法和解決方案，但是最終問題和案例的解決是在教師設計時就有把握的，不會發(fā)散以至于失去控制；（3）在分析和解決案例的過程中，不但讓學生學習具體的某個案例中的知識或技能，更是通過這樣案例的分析和解決過程，學習到分析問題和解決問題的方法。這在專業(yè)課學習的后期尤為重要。而如何將所學知識運用到分析和解決與專業(yè)有關的問題中，將是學生學習這些專業(yè)知識的最終目的。

缺點：（1）與PBL相近，CBL也需要老師和學生投入更多的時間和精力，對于學生的知識與能力的掌握要求較高，如果教師準備不充分，或者學生不適應，效果可能不理想，甚至流于形式；（2）案例雖然選取有代表性的，但是現(xiàn)實中的情況可能會更復雜，所以案例法實際上教與學的是分析問題與解決問題的方法，因此應避免過度注重案例本身細節(jié)，而限制學生在具體問題中的思維。

（四）TBL

TBL：Team-Based Learning，小組教學法，即以團隊為基礎，共同查找資料，討論完成學習目標的方法。該方法由美國科學家Michaelsen Larry K在2002年正式提出，強調有清楚學習目標的課前及課上的學習。

操作要點：課前發(fā)給學生自學要點—學生自學—課堂個人測試（選擇題形式—個人獨立完成）—課堂小組測試（小組內討論完成，代表發(fā)言）—教師精講—課堂作業(yè)（小組討論完成，學生自我總結）—組內互評—教師總結并評價。

優(yōu)點：（1）教師在課前將自學要點發(fā)給學生，無論學生個人自學、小組內成員討論，或者各小組之間爭論，都圍繞中心和要點，有清楚的學習目標。（2）對于個人而言，充分調動了學生的主觀能動性，培養(yǎng)了學生的自學能力；對于小組而言，討論式學習，培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力、溝通交流能力；不同的組間互學互教的拓展性學習過程，提高了學生分析問題、解決問題的綜合分析能力以及發(fā)散思維能力。（3）改革了教學評價方式：TBL教學法的基本教學過程的考核是以形成性評價的形式，即通過每次課堂表現(xiàn)，課堂測驗結果以及組內個人得分等進行綜合評價。（4）對于教師，一方面要求更高，另一方面也收獲更多。教師每次提出的問題，要有清楚的教學目標，同時課堂的個人檢測和小組檢測等，也都需要投入更多精力，但是每次的討論都是全新的，這有利于教師保持教學熱情，也能給學生更深的印象，實現(xiàn)教學相長，效果更好。

缺點：（1）TBL教學法的良好運作要求學生具備一定的自學能力、知識運用和創(chuàng)新能力。而小組內成員的各種能力會有所差別，在學習和討論中也很難能保證每個學生都能積極參與適應。（2）學生的專業(yè)課程較多，在課前占用較多時間，無形中會增加學生的學習負擔，如果搜集資料和討論學習的過程不夠，這個教學方法就可能流于形式，將大大降低TBL教學的效果。（3）TBL教學法基于學習目標的閱讀材料以及圍繞問題的探討，也容易使學習過程缺乏全面、系統(tǒng)的認識。（4）課堂以學生為主體，教師的主導地位改變，在教學中可能會遇到針對臨時出現(xiàn)問題的討論和爭論，有可能偏離目標或者難以控制。因此，連同課前問題的準備、課上的測試、精講、總結和點評等，TBL對教師的要求也大大提高[11]。

二、《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學》中多種教學方法聯(lián)合使用的實踐舉例

在《食品營養(yǎng)與衛(wèi)生學》的課堂教學中，因為課程本身是之前基礎和核心課程的延伸，且知識點與實際生活聯(lián)系比較緊密，故調動學生的積極性，使學生主動參與教學環(huán)節(jié)設計可以有很多的切入點。我們選擇了食品營養(yǎng)學部分最后一節(jié)“社會營養(yǎng)和餐譜設計”部分，然后以此為例，探討如何將多種教學方法聯(lián)合使用。

這部分的學習目標，是利用之前學習過的營養(yǎng)學基礎知識，采用食物交換份法，為某特定個人（或者特殊群體）進行一日三餐，或者一段時間的餐譜設計（這也是從事公共營養(yǎng)師和臨床營養(yǎng)師必備的能力之一，對于食品專業(yè)的本科學生，這個學習目標是能力的拓展）。

問題導入：如何根據(jù)不同人的需要，進行一天的餐譜設計。

教師任務：復習營養(yǎng)學基礎知識，強調食品中各產能營養(yǎng)素的作用，以及能量分配比例；不同的人群營養(yǎng)素的推薦攝入量；介紹幾種進行餐譜設計的方法，著重介紹目前比較常用且操作相對簡單的食物交換份法。通過對這部分的學習，使學生學會通過食物交換份法，進行簡單地食譜設計。

學生任務：查找餐譜設計的方法，尤其要對食物交換份法進行研究。根據(jù)特定的個體，進行一日三餐的設計，會進行簡要計算，分析等。

分組探究：采用分組的方法，組員共同復習營養(yǎng)學基礎知識，整理資料（不同食物中各種營養(yǎng)素含量，不同人群各種營養(yǎng)素推薦攝入量，食物交換份的幾組表）。根據(jù)某一特定個體（已知確定的生理時期，工作性質，身體情況，飲食習慣等），采用食物交換份法進行餐譜設計。（不同組別的特定個體由老師來確定或者由學生自定，但要能夠代表不同的群體。）（例如，在我們2017年的實踐教學中，我們設定的群體有：糖尿病人、學齡前兒童、青春期少年、孕婦以及產后哺乳婦女等。）

匯報交流：通過小組討論，完成資料搜集和食譜計算與設計。并制作PPT，由一個人或者多人進行匯報，設置提問環(huán)節(jié)，進行組間的交流互動。

在這部分課程的整體教學設計中，各營養(yǎng)素功能、能量的分配等基礎知識教師采用LBL教學方法，進行系統(tǒng)講解，而學生的任務，相當于PBL中的問題或者TBL中的目標學習部分。實際任務的完成，是由教師或者組員自己確定的案例為載體（這部分可看作是CBL）：如為糖尿病病人設計餐譜，給出病人的年齡、身高、體重、身體狀況、飲食偏好等。小組討論后，以團隊的形式制作PPT，并在課上進行匯報（這部分是典型的TBL）。

按照教學大綱，這部分的課程內容，只有1—2節(jié)。在實際上課過程中，正好處于期中前后，所以需要提前布置。教師做好各種準備，關于采用食物交換份法進行食譜設計，教師要將這部分進行詳細講解，然后給出每個小組具體的案例，對于小組分組、報告的格式和PPT的提交等，提出具體的時間節(jié)點和要求，并公布。在具體實施過程中、討論過程和報告的呈現(xiàn)等環(huán)節(jié)，都需要教師進行逐步引導、記錄，并聚焦在具體的教學目標上。教學實施完成后，及時進行整理和總結。在小組內、小組間也要進行互評（有評分表），并綜合教師的點評，連同提交的報告等，形成完整的過程考核與評價評分，作為考試成績中重要的評分組成。

三、多種教學方法聯(lián)用的探討與展望

綜上所述，LBL、PBL、LBL、CBL等教學法都有其不同的優(yōu)缺點，結合多年對多種教學方法的應用探索，基于現(xiàn)有高校的教學條件和專業(yè)的課程設置，教師應根據(jù)不同的教學內容，立足于不同的教學目標，著重選擇一種或者幾種教學方式，在教學過程中將其聯(lián)合或者穿插使用。對于絕大部分課程，仍然以LBL教學法為先行，對基礎知識和理論進行全面講解，或者對涉及的知識進行系統(tǒng)地鞏固和深入，再貫以PBL教學法的自主學習模式，為解決具體的案例提出問題，以問題為導向，有清楚的學習目標。最后運用CBL教學法強化團隊解決問題的訓練，針對復雜的具體營養(yǎng)學問題，展開發(fā)散和拓展思維的訓練，同時加強資料搜集、團隊協(xié)作、語言表達、報告制作等全方位能力的培養(yǎng)。同時，在使用這些教學法的過程中，也需要根據(jù)情況不斷進行調整，靈活運用，達到既不顧此失彼，又能較好地融合，從而彌補不足，相輔相成，最終達到理想的教學效果。

個人認為，多種教學方法的應用，不但對學生學習效果有很大的提升，更對教師素質有很好的提升。教師要對各種教學方法進行研究，在現(xiàn)有的LBL為主的授課方式下，不斷升級課件內容，精心設計教學方案，采用問題導向或者案例教學等方式，并大膽采用數(shù)字化科技，學習使用動畫、制作視頻，將學生帶入具體的知識運用的案例和操作環(huán)境，讓學生在更為活潑的環(huán)境中，接受更大的信息量，同時也激發(fā)他們更多的創(chuàng)新思維，使其分析和解決問題能力得以提升。同時，新的教學方法的應用，也需要靈活的考核方式配合，所以在探討和選用多種教學方法的同時，也要完善對教學過程的考核與評價機制。這些工作都需要細致地布置并逐步完成，并且在運用中不斷改進。相信在高校教師不斷探索與改進中，教師的個人能力、素質，學生的學習熱情、效果以及學科的發(fā)展、更新都會循序漸進地取得可喜的進步。

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