焦培慧，劉傳江

(贛南醫(yī)學(xué)院，江西 贛州 341000)

教育部2007年發(fā)布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中指出，大學(xué)英語課程設(shè)置“既要保證學(xué)生在整個(gè)大學(xué)期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要”。在此背景下，不同類型、不同層次的高校依托各自的學(xué)科和資源優(yōu)勢(shì)，紛紛探索大學(xué)英語教學(xué)轉(zhuǎn)型改革，開設(shè)體現(xiàn)學(xué)校特色的專門用途英語課程(English for Specific Purposes，下稱ESP)，以滿足學(xué)生的個(gè)性化專業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)交流和工作就業(yè)等方面的需要。教育部2017年發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》將ESP明確列為大學(xué)英語的三大類課程之一，并具體分為學(xué)術(shù)英語和職業(yè)英語兩大課程群，標(biāo)志著大學(xué)英語教學(xué)改革進(jìn)入新的階段——由EGP(English for General Purposes，即通用英語)向ESP轉(zhuǎn)型發(fā)展。

實(shí)際上，大學(xué)英語課程由通用英語向?qū)Ｓ糜⒄Z轉(zhuǎn)型，不僅能夠更好地滿足學(xué)生的專業(yè)發(fā)展需求，也為大學(xué)英語教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展帶來了機(jī)遇。然而，由于國內(nèi)的ESP教學(xué)仍處在探索階段，研究者主要關(guān)注ESP課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)效果和教學(xué)評(píng)價(jià)等議題，對(duì)大學(xué)英語教師如何在課程教學(xué)轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型涉及較少。針對(duì)大學(xué)英語ESP教學(xué)轉(zhuǎn)型中面臨的師資緊缺問題，蔡基剛[1]曾提出三點(diǎn)師資培養(yǎng)的建議：一是設(shè)立ESP專業(yè)碩士學(xué)位；二是ESP第二學(xué)位課程；三是和教育部聯(lián)手建立ESP教師培訓(xùn)體系與資格證書制度。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，上述措施有助于充實(shí)ESP教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍的可持續(xù)發(fā)展，但在轉(zhuǎn)型時(shí)期，自上而下的培養(yǎng)機(jī)制未必能解燃眉之急，而教師通過自身努力，實(shí)現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型，不僅可以應(yīng)對(duì)師資不足的挑戰(zhàn)，而且能夠起到“以點(diǎn)帶面的作用”，促進(jìn)大學(xué)英語教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展[2]。最新研究也表明[3-4]，教師發(fā)揮主體能動(dòng)性，主動(dòng)適應(yīng)教學(xué)改革，是實(shí)現(xiàn)課程轉(zhuǎn)型與自我發(fā)展的關(guān)鍵所在。

贛南醫(yī)學(xué)院外語系(下稱贛醫(yī)外語系)自2011年起實(shí)施ESP理念指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)改革，面向全校醫(yī)學(xué)類本科專業(yè)開設(shè)醫(yī)學(xué)英語課程，并先后組織教師編寫出版了《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》(2011年第一版，2016年第二版)和《醫(yī)學(xué)英語視聽說》(2013年第一版)教材。實(shí)踐表明，組建醫(yī)學(xué)教師與大學(xué)英語教師合作的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以及老中青相結(jié)合的階梯式教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)，有助于促進(jìn)大學(xué)英語教師在技術(shù)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和解放性知識(shí)三個(gè)方面的專業(yè)發(fā)展[5-6]，促成教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是在教材開發(fā)過程中積極開展反思性實(shí)踐。本文嘗試從教師專業(yè)發(fā)展視角總結(jié)醫(yī)學(xué)英語教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)，探索高校EGP教師向ESP教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的可行路徑。

1 與專業(yè)教師合作，構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

贛醫(yī)外語系在著手開設(shè)醫(yī)學(xué)英語課程、編寫配套教材之際，即安排本系大學(xué)英語教師分頭旁聽本校醫(yī)學(xué)本科專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，包括基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論、臨床醫(yī)學(xué)概論、人體解剖學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、康復(fù)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論等課程，了解醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)；隨后又邀請(qǐng)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師指導(dǎo)醫(yī)學(xué)英語課程設(shè)計(jì)以及教材策劃和編寫等工作，確保醫(yī)學(xué)英語課程和教材符合醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。

在編寫《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》之初，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)首先邀請(qǐng)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)各專業(yè)方向的學(xué)科帶頭人或?qū)I(yè)負(fù)責(zé)人，指導(dǎo)教材的內(nèi)容編排、主題設(shè)置和體例設(shè)計(jì)等，確立了選材定位于與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程相關(guān)的閱讀材料、各冊(cè)各單元的順序與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)所開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課的先后順序保持一致的基本原則。在確定了各冊(cè)教材的主題設(shè)置及各單元的編寫分工之后，團(tuán)隊(duì)要求編寫教師在遴選閱讀材料、注釋醫(yī)學(xué)詞匯、編寫課后練習(xí)等環(huán)節(jié)，與單元主題相關(guān)的醫(yī)學(xué)教師密切溝通，確保教材聚焦于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)以及與之相關(guān)的語言知識(shí)和技能。在編寫《醫(yī)學(xué)英語視聽說》時(shí)，同樣應(yīng)用了上述與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師協(xié)同合作的做法。兩套教材經(jīng)過多輪使用，其內(nèi)容編排和主題設(shè)置得到了醫(yī)學(xué)專業(yè)師生的普遍好評(píng)，說明教材能夠契合醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。

2015年，團(tuán)隊(duì)決定對(duì)《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》進(jìn)行修訂。為強(qiáng)化教材“語言融合內(nèi)容”的特點(diǎn)，進(jìn)一步提高教材內(nèi)容的系統(tǒng)性以及練習(xí)的針對(duì)性，團(tuán)隊(duì)邀請(qǐng)本校醫(yī)學(xué)專業(yè)的專家教師為本系教師開設(shè)為期一學(xué)年的醫(yī)學(xué)知識(shí)系列普及講座，涵蓋基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論、人體解剖學(xué)、醫(yī)學(xué)生理學(xué)、醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)等醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課的核心內(nèi)容。醫(yī)學(xué)知識(shí)系列講座的開展，加深了本系教師對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)的理解，為大學(xué)英語教師與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師之間繼續(xù)開展課程建設(shè)與教材開發(fā)合作奠定了更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在修訂《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》期間，參編教師一致反映聆聽醫(yī)學(xué)知識(shí)系列講座，與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師面對(duì)面交流，強(qiáng)化了教師對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)，在教材修訂過程中，有更敏銳的“醫(yī)學(xué)嗅覺”，能快速對(duì)閱讀材料的專業(yè)相關(guān)性做出判斷，有針對(duì)性地對(duì)材料進(jìn)行加工，注釋醫(yī)學(xué)英語詞匯，設(shè)計(jì)相關(guān)練習(xí)。

EGP向ESP轉(zhuǎn)型，大學(xué)英語教師面臨的主要挑戰(zhàn)是欠缺專業(yè)知識(shí)，以致于心理負(fù)擔(dān)過重，懼怕或排斥轉(zhuǎn)型[1,3]。我們的教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，從安排大學(xué)英語教師旁聽醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，到大學(xué)英語教師與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師協(xié)同合作設(shè)計(jì)醫(yī)學(xué)英語課程、遴選閱讀材料、編寫相關(guān)練習(xí)，再到邀請(qǐng)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師為大學(xué)英語教師開設(shè)醫(yī)學(xué)專業(yè)系列講座，實(shí)際是大學(xué)英語教師與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師深入構(gòu)建“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的過程。在這個(gè)共同體中，大學(xué)英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師精誠合作，互通有無。大學(xué)英語教師在醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，了解醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求，并將之應(yīng)用到醫(yī)學(xué)英語教材開發(fā)實(shí)踐。換言之，邀請(qǐng)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師指導(dǎo)醫(yī)學(xué)英語課程設(shè)計(jì)和教材開發(fā)，為大學(xué)英語教師開設(shè)醫(yī)學(xué)知識(shí)講座，構(gòu)建協(xié)作互助的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，彌補(bǔ)了大學(xué)英語教師在專業(yè)知識(shí)方面的不足，也在很大程度上減輕了大學(xué)英語教師面對(duì)轉(zhuǎn)型的心理負(fù)擔(dān)，為大學(xué)英語的ESP轉(zhuǎn)型改革掃除了心理障礙。

2 老中青教師結(jié)合，組建“階梯式”開發(fā)團(tuán)隊(duì)

經(jīng)過《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》(第一版)的編寫探索，團(tuán)隊(duì)在編寫《醫(yī)學(xué)英語視聽說》時(shí)，采取“階梯式”分工[6]的辦法逐冊(cè)編寫：團(tuán)隊(duì)由1名總主編、1名主編、2名副主編和若干編委組成，在確定編寫理念和教材體例后，無論是材料選擇還是練習(xí)設(shè)計(jì)，需首先在團(tuán)隊(duì)內(nèi)進(jìn)行討論，然后依次經(jīng)過副主編、主編和總主編三個(gè)環(huán)節(jié)的審訂，無論哪一環(huán)節(jié)不通過，均需把審訂意見返回至編委，編委根據(jù)審訂意見重新遴選材料或修訂練習(xí)，直至通過三個(gè)環(huán)節(jié)的審訂方能成形。

此種“階梯式分工”方案不僅強(qiáng)化了各環(huán)節(jié)負(fù)責(zé)人之間的溝通，也增進(jìn)了團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員之間的交流；雖然討論、協(xié)商費(fèi)時(shí)較多，但是材料遴選定調(diào)穩(wěn)，練習(xí)設(shè)計(jì)成形快，既保證了編寫質(zhì)量，又提高了工作效率。在修訂《醫(yī)學(xué)英語文獻(xiàn)選讀》時(shí)，同樣采用該分工方案，順利完成了修訂任務(wù)。值得一提的是，教材編寫團(tuán)隊(duì)實(shí)行“階梯式”分工，實(shí)際構(gòu)成老中青相結(jié)合的教師梯隊(duì)。其中，總主編由長(zhǎng)期從事醫(yī)學(xué)專業(yè)公共英語和拉丁語課程的教授承擔(dān)，主編由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富且參加過教材開發(fā)實(shí)踐的副教授承擔(dān)，副主編由工作能力強(qiáng)、教學(xué)質(zhì)量好的青年教師承擔(dān)，主編和副主編同時(shí)也負(fù)責(zé)各冊(cè)具體單元的編寫，其余成員均為認(rèn)同ESP教學(xué)理念、贊同開設(shè)ESP課程且愿意參加教材編寫的大學(xué)英語教師。

實(shí)踐證明，此種老中青相結(jié)合的“階梯式”分工方案，使得團(tuán)隊(duì)成員之間存在縱、橫兩個(gè)維度的交流協(xié)作，不僅有利于教材編寫工作順利開展，也促進(jìn)了團(tuán)隊(duì)成員的轉(zhuǎn)型發(fā)展。在縱向維度，總主編作為項(xiàng)目主持人和團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者，首先組織主編和副主編深入學(xué)習(xí)ESP理念，探討其在醫(yī)學(xué)專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，論證ESP理念指導(dǎo)下的醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)改革方案以及教材編寫的基本原則，起草教材編寫計(jì)劃；進(jìn)而組建教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)，物色編委成員，組織團(tuán)隊(duì)集中討論，完善教材編寫計(jì)劃，確定教材的主題設(shè)置、編寫體例和單元分工；在教材編寫過程中，總主編是材料選擇和練習(xí)設(shè)計(jì)的最終決定者，主編和副主編則充當(dāng)審核和上傳下達(dá)的角色，對(duì)編委選擇的材料和設(shè)計(jì)的練習(xí)進(jìn)行審核，提交上一階繼續(xù)審核，或返回編委再次修訂，并就編寫中出現(xiàn)的問題與總主編和編委溝通。在橫向維度，包括主編和副主編在內(nèi)的成員之間就教材編寫(主要是主題設(shè)置、材料選擇和練習(xí)設(shè)計(jì))本著平等互助的精神協(xié)商交流，產(chǎn)生了許多思想的火花，使得許多讓編委和團(tuán)隊(duì)困惑不解的問題迎刃而解。比如，如何設(shè)置單元主題，使得整冊(cè)教材的主題內(nèi)容渾然一體，如何安排單元內(nèi)部的教學(xué)內(nèi)容，使之在邏輯上前后聯(lián)系，在難度上循序漸進(jìn)等宏觀層面的問題，以及如何針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)形式得當(dāng)、難度相宜的練習(xí)等微觀層面的問題，均在互助交流中得到解決。

團(tuán)隊(duì)在縱、橫兩個(gè)維度的交流協(xié)作，通過“以點(diǎn)帶面”的方式帶動(dòng)了整個(gè)團(tuán)隊(duì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展[2]。從總主編到主編、副主編再到編委的縱向交流，使得ESP教學(xué)理念在團(tuán)隊(duì)中生根發(fā)芽，催生了醫(yī)學(xué)英語教材的開發(fā)與出版，促成了ESP理念指導(dǎo)下的教學(xué)改革；編委成員之間的橫向交流，增進(jìn)了成員教師對(duì)ESP教學(xué)理念的理解，使得ESP教學(xué)理念通過集體的智慧落到課程和教材的實(shí)處。從教師轉(zhuǎn)型發(fā)展角度而言，團(tuán)隊(duì)在兩個(gè)維度圍繞ESP教學(xué)改革以及教材編寫的交流，深化了團(tuán)隊(duì)成員教師對(duì)ESP教學(xué)理念的理解和認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化了教師將ESP理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力和信心，規(guī)范了教師編寫教材的程序和行為，推動(dòng)了教師從EGP向ESP轉(zhuǎn)型發(fā)展。

3 倡導(dǎo)反思性實(shí)踐，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)型發(fā)展

如果說構(gòu)建與專業(yè)教師合作的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以及組建老中青結(jié)合的“階梯式”開發(fā)團(tuán)隊(duì)，構(gòu)成大學(xué)英語教師從EGP向ESP轉(zhuǎn)型的發(fā)展平臺(tái)或外在環(huán)境，那么教師投身反思性實(shí)踐則是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的主觀作為或內(nèi)在條件。針對(duì)教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)成員所做的調(diào)查研究顯示，教師利用參與教材開發(fā)的機(jī)會(huì)，對(duì)課程定位、教材建設(shè)以及個(gè)人的教學(xué)理念、教學(xué)行為和教師角色等方面加以反思，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在[6]。對(duì)團(tuán)隊(duì)成員的后續(xù)訪談進(jìn)一步表明，在教材編寫過程中，教師投身反思性實(shí)踐的主動(dòng)性越強(qiáng)、積極性越高，對(duì)教改的認(rèn)可度、對(duì)專業(yè)知識(shí)和語言知識(shí)增長(zhǎng)以及語言教學(xué)技能改進(jìn)的感知度、對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同感以及專業(yè)發(fā)展的自信心也有顯著提高。

團(tuán)隊(duì)成員教師在編寫過程中開展的反思性實(shí)踐，既有在實(shí)踐中的反思(reflection-in-practice)，也有以實(shí)踐為對(duì)象的反思(reflection-on-practice)[7]。其中，前一種反思主要是教師隨著教材編寫工作的深入，利用教材編寫的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自身的教材使用行為進(jìn)行反思；后一種則主要是教師在編寫過程中就如何在教材中將ESP教學(xué)理念落到實(shí)處展開的反思，其目的在于使教材符合學(xué)習(xí)者需求，在提升學(xué)習(xí)者英語水平的同時(shí)，豐富學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識(shí)。兩種反思性實(shí)踐對(duì)更新教師的教學(xué)理念，改進(jìn)教師的教學(xué)技能，強(qiáng)化教師的身份認(rèn)同，都產(chǎn)生了積極作用。

教材使用行為方面，有多名參與教材前言起草討論和審校的教師反映，在參編教材之前，從未關(guān)注過教材的前言，未曾意識(shí)到前言凝練了教材的編寫理念，呈現(xiàn)了教材的體例，提出了教材使用建議。正因?yàn)橛H自參編教材的經(jīng)歷，才意識(shí)到前言對(duì)教材使用的指導(dǎo)作用。此外，不少教師反映，參編教材前，很少對(duì)所用教材進(jìn)行改編或“二次開發(fā)”，充其量做一些增刪或調(diào)整，在編寫教材的過程中，逐漸意識(shí)到應(yīng)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在緊扣教學(xué)目標(biāo)、了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地使用教材，對(duì)教材進(jìn)行再加工。雖然教師在教材使用行為方面的發(fā)展變化看似無關(guān)教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展，但是教師對(duì)教材進(jìn)行改編或“二次開發(fā)”意識(shí)的增強(qiáng)，勢(shì)必對(duì)教師在ESP課程教學(xué)中的教材使用行為產(chǎn)生影響。

教材編寫實(shí)踐方面，參編教師普遍反映，在參編過程中，與同事就教材編寫理念的凝練和落實(shí)、材料的遴選、主題的設(shè)置、體例的安排和練習(xí)的設(shè)計(jì)等進(jìn)行的交流與協(xié)商，以及和副主編、主編和總主編就單元編寫中各種問題一來一往的反饋與修訂，不僅訓(xùn)練和提高了教材編寫技能，熟悉了教材編寫工作的規(guī)范流程，更為重要的是，在此過程中，個(gè)人需要不斷地就上述方面進(jìn)行思考，亦即在實(shí)踐中反思，從而逐漸對(duì)ESP教學(xué)理念有了更為全面和深入的認(rèn)識(shí)，逐漸懂得如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)將ESP教學(xué)理念付諸實(shí)踐，逐漸意識(shí)到ESP教學(xué)改革的積極意義。教材定稿出版之際，參編教師均感嘆經(jīng)歷了“化蝶”一般的歷程，從只關(guān)心學(xué)生如何通過四級(jí)的教師轉(zhuǎn)化為關(guān)心學(xué)生如何用英語學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的教師，從只懂得傳授英語知識(shí)的教師轉(zhuǎn)化為懂得借助專業(yè)知識(shí)承載語言知識(shí)的教師。簡(jiǎn)而言之，教師利用上述專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教材開發(fā)團(tuán)隊(duì)的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，在教材編寫過程中，積極開展反思性實(shí)踐，催生了自身從EGP教師向ESP教師的“化蝶”般轉(zhuǎn)型發(fā)展。

當(dāng)前，越來越多的高校開展ESP教學(xué)改革，然而，教師可能因?yàn)榕涮捉滩馁Y源缺乏，個(gè)人信心不足，參與教改的積極性不高。實(shí)際上，教師自編教材，或組建團(tuán)隊(duì)開發(fā)教材，正是實(shí)現(xiàn)個(gè)人轉(zhuǎn)型發(fā)展的契機(jī)。只要教師在教材開發(fā)實(shí)踐中，充分利用各種平臺(tái)資源和優(yōu)勢(shì)，積極開展反思性實(shí)踐，教材成形付梓之際，就是個(gè)人成功轉(zhuǎn)型之時(shí)。