劉 楊

（貴州師范大學(xué) 外國語學(xué)院，貴州·貴陽 550025）

一、研究背景

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，我國少數(shù)民族語言使用人口和范圍日趨縮小，尤其是自小隨父母居住在城市的少數(shù)民族兒童，會講少數(shù)民族語言的越來越少，能識讀少數(shù)民族文字符號的更是稀缺。少數(shù)民族母語傳承斷代現(xiàn)象日顯突出，少數(shù)民族文化的保護(hù)、語言多樣性的維護(hù)等遭遇到了前所未有的巨大挑戰(zhàn)。近年來，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）鼓勵各國在基礎(chǔ)教育中使用多語教學(xué)方法，這與多語教育是保護(hù)和傳承少數(shù)民族母語極為有效的途徑不可分。國外尤其是發(fā)達(dá)國家通常把少數(shù)族裔母語保護(hù)、文化傳承與多語教育結(jié)合起來。例如，作為西班牙經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的地區(qū)之一，巴斯克自治區(qū)（Basque Autonomous Community）是以西班牙語為主體民族語言，巴斯克語為少數(shù)民族語言，而英語作為主要的外語教育語言。自上世紀(jì)中期起，巴斯克語的社會地位曾一度被削弱，直到1982年《巴斯克語規(guī)范法》確立后，巴斯克自治區(qū)政府才逐漸從政策上推動了以巴斯克語為主導(dǎo)的雙語或多語教育模式的建立和實(shí)施，也確保了巴斯克語的傳承及其發(fā)展。

二、國外多語教育研究

早在16世紀(jì)，尼德蘭著名的人文主義思想家和神學(xué)家Erasmus就在比利時盧溫建立了三語委員會，使用拉丁語、希臘語和希伯來語來傳授基督教、哲學(xué)及神學(xué)等方面的知識。然而，多語教育作為西方學(xué)術(shù)研究的一個分支卻萌發(fā)于二戰(zhàn)后。國外多語教育研究一般劃分為三個階段。

（一）興起階段

第一階段（二戰(zhàn)后至20世紀(jì)六七十年代）是多語教育研究的興起階段。二戰(zhàn)后，保護(hù)少數(shù)民族個體免遭歧視的國際法在各個領(lǐng)域里得到了獨(dú)立發(fā)展。以教育領(lǐng)域?yàn)槔?，?lián)合國教科文組織《取締教育歧視公約》（1960年）就受教育的平等權(quán)利給出了標(biāo)準(zhǔn)，充當(dāng)了反對語言歧視的法律手段（Wright,2012年）[1]。在當(dāng)時的歷史背景下，許多國家開始采取適當(dāng)?shù)拇胧┮员Ｗo(hù)少數(shù)人享有使用自己語言的權(quán)利，于是，開始尋求從單一語言教育模式向雙語、多語教育模式的轉(zhuǎn)變。在學(xué)術(shù)界，像“雙語”“雙言”“多語”這些概念變得非常有用，而“移民”“少數(shù)民族”“母語使用者”等術(shù)語會被視為種族主義者而受到攻擊。越來越多的學(xué)者（如，Khubchandani 1966年[2]；Dodson 1972年[3]；Rado 1976年[4]；Giles 1977年[5]；Shuy 1978年[6]；Zachariev 1978年[7]）積極關(guān)注在雙語、多語教育過程中，語言接觸所帶來的各種問題，尤其政治經(jīng)濟(jì)效益、學(xué)習(xí)困難、就業(yè)機(jī)會等問題。

（二）發(fā)展階段

第二階段（20世紀(jì)七十年代末至20世紀(jì)末）是多語教育研究的發(fā)展階段。20世紀(jì)70年代，經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢有所加強(qiáng)，移民潮的不斷涌入讓大量操不同語言的人發(fā)生接觸，這促使不少國家壓制少數(shù)族群語言的態(tài)度在逐步改變，教育機(jī)構(gòu)紛紛開始圍繞本國或移民兒童的雙語、多語教育，即時地、科學(xué)地制定出相應(yīng)的語言政策和法規(guī)。例如，在1973-1981年間，法國和葡萄牙、意大利、突尼斯、西班牙、摩洛哥、南斯拉夫、土耳其、阿爾及利亞等8個移民國家簽署相關(guān)協(xié)議，使他們在法國上學(xué)的僑民子弟能夠接受母語和本族文化教育，同時也使得就學(xué)的法國孩子能夠通過移民的孩子學(xué)習(xí)多語言和多文化知識與能力（Zarate,Lévy ＆ Kramsch，2016：370）[8]。正是在這樣的背景下，Rosen ＆ Burgess（1980年）[9]、Skutnabb-Kangas（1981年）[10]、Cummins（1982年)[11]、Skutnabb-Kangas ＆ Cummins（1988年)[12]、Tollefson（1991年）[13]、Baker（1993年）[14]、Broeder（1998年）[15]、Tulasiewicz ＆ Adams（1998年）[16]等眾多學(xué)者積極關(guān)注雙語、多語使用現(xiàn)象，特別是它們在教育中的使用情況。這些研究開始揭示一個顯而易見的事實(shí)，即少數(shù)族群語言以及欠發(fā)達(dá)國家或地區(qū)的語言和文化應(yīng)被視作一種資源，得到應(yīng)有的保護(hù)和推廣而不是讓它們從教育系統(tǒng)中消失。為此，這些研究也集中關(guān)注多元語言、多元文化融合過程中所面臨的挑戰(zhàn)和問題，試圖尋求在教育體系內(nèi)部能夠讓它們共存的方式。

（三）高潮階段

第三階段（21世紀(jì)初直到現(xiàn)在）是多語教育研究的高潮階段。進(jìn)入21世紀(jì)以后，語言學(xué)者開始同教育界、法律界的學(xué)者合作，并與聯(lián)合國教科文、歐洲委員會等國際組織和地區(qū)組織共同努力，致力于探討如何保持和恢復(fù)那些不僅只有少數(shù)人使用，而且使用人數(shù)日漸萎縮的語言。Alred,Byram ＆ Fleming（2003年）17]、García,Skutnabb-Kangas,＆ Torres-Guzmán（2006年）[18]、Cenoz,Gorter ＆ Niemeier（2008年）[19]、Weber（2014年）[20]、Bailey ＆ Osipova（2015年）[21]、Tupas（2015年）[22]等都曾立足于語言學(xué)工作去支持雙語、多語的使用，特別是使用母語接受教育的權(quán)利。同時，聯(lián)合國教科文組織出臺了一系列的文件甚至法規(guī)，對世界各國的雙語、多語教育進(jìn)行指導(dǎo)和規(guī)范。例如，聯(lián)合國教科文組織在2003年正式頒布了關(guān)于語言和教育問題上一份重要的立場文件和國際規(guī)約——“多語世界中的教育”。這份立場文件就多語世界中的教育提出了支持母語教學(xué)、支持雙語和多語教育、支持跨文化教育三項(xiàng)基礎(chǔ)性原則，不僅成為各成員國在語言和教育領(lǐng)域制定相關(guān)政策的重要依據(jù)，也為學(xué)者們開展多語教育研究提供了有益參考。時至今日，多語教育的研究視野幾乎遍及世界各個角落，既有加拿大和新西蘭等發(fā)達(dá)國家，也有埃塞俄比亞這樣不發(fā)達(dá)非洲國家，它們的多語教育問題引起了研究者濃厚的興趣，促成了許多與少數(shù)族群、多語教育、語言瀕危、文化多樣性等有關(guān)的書籍出爐。例如，Gorter、Zenotz ＆ Cenoz合作出版的《少數(shù)族群語言與多語教育—連結(jié)本土與世界的橋梁》（2014年）清晰地展示了保護(hù)少數(shù)族群母語對于維護(hù)語言多樣性和傳承文化的重大意義[23]。

三、國內(nèi)少數(shù)民族多語教育研究

隨著改革開放及全球化進(jìn)程的深入發(fā)展，我國少數(shù)民族的語言生活與語言教育更是呈現(xiàn)出民族語、漢語和外語交融的多語化特征，這促使國內(nèi)學(xué)術(shù)界有關(guān)少數(shù)民族多語教育的研究成果不斷涌現(xiàn)，主要體現(xiàn)在五個方面。

第一，多語主義的語言教育觀在討論中不斷確認(rèn)和完善。羅安源（2001年）認(rèn)為，要少數(shù)民族語言、漢語、外語“三語并重”來開創(chuàng)西部多民族地區(qū)語言教育的新局面[24]。蓋興之（2003年）提出要建立語言學(xué)院以培養(yǎng)少數(shù)民族漢語、英語教學(xué)的專業(yè)教師和研究人才，發(fā)揮西部地區(qū)多種民族語言資源的優(yōu)勢[25]。近年蘇德、劉丹青、徐大明等指出，在我國民族地區(qū)開展多語教育尤為重要，這是因?yàn)槎嗾Z教育與和諧社會和文化建設(shè)緊密聯(lián)系（蘇德，2013年）[26]、語言教育的多樣化可以滿足語言能力多樣化的需求（劉丹青，2015年）[27]、體現(xiàn)中國作為支持聯(lián)合國語言多樣性主張的示范作用（徐大明、張璟瑋，2015年）[28]等。

第二，國外多語教育借鑒研究急速擴(kuò)展。我國學(xué)者在介紹和評析國外多語教育狀況的過程中，一是梳理新加坡、澳大利亞、巴斯克、法國、馬來西亞、以色列、美國、瑞典等國家多語教育政策、語言態(tài)度、意識形態(tài)和教學(xué)法以及政策具體實(shí)施情況，對于我國少數(shù)民族多語教育的啟發(fā)意義。二是對國外、中外多語教育的對比研究，為我國少數(shù)民族多語教育實(shí)踐服務(wù)。前者分別涉及對盧森堡的三語教育、歐洲語學(xué)校的多語教育等進(jìn)行比較與透析（李陽琇，2003年）[29]；后者包括美中兩國的多語教育戰(zhàn)略比較（周明朗，2009年）[30]、美澳中多語教育政策比較（周慶生，2010年）[31]等。

第三，多語教學(xué)研究取得可喜進(jìn)展。首先，在雙語教學(xué)理論、二語習(xí)得理論等研究的基礎(chǔ)上提出多語教學(xué)改革的思想，明確在瑤族（盤承乾，1987年）[32]、朝鮮族（張貞愛，2007年）[33]等開展多語教學(xué)的可行性及其意義；其次，探討少數(shù)民族多語教學(xué)中課堂文化建構(gòu)（劉全國、何旭明，2012年）[34]、教師語碼轉(zhuǎn)換（吳白音那、文秋芳，2015年）[35]、課程模塊（蔣瑜秀，2017年）[36]等具體問題，為少數(shù)民族地區(qū)多語教學(xué)理論與實(shí)踐、多語教師師資培訓(xùn)等提供有力的理論支持。再者，總結(jié)內(nèi)蒙古（郭天翔等，2003年）[37]、西藏（史民英、邢愛青，2011年）[38]等民族地區(qū)多語教學(xué)存在的主要問題及其原因，制訂一些促進(jìn)多語教學(xué)改革的措施。

第四，多語教育現(xiàn)狀的調(diào)研逐漸加強(qiáng)。近年深入少數(shù)民族地區(qū)的語言現(xiàn)狀調(diào)查反映出我國多語教育的一些實(shí)際情況，例如，張貞愛、俞春喜（2012年）的調(diào)查顯示，較之西部其他少數(shù)民族，我國北方地區(qū)的維吾爾族、蒙古族、朝鮮族、哈薩克族等少數(shù)民族師生的多語教育的認(rèn)同度較高[39]；原一川、胡德映等（2013年）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，云南跨境民族學(xué)生具有很強(qiáng)的民族身份認(rèn)同和自信心，認(rèn)為自己能學(xué)好民族語、漢語和英語，但漢語、英語水平亟待提高[40]；劉承宇、單菲菲（2016年）發(fā)現(xiàn)，貴州侗族地區(qū)的漢、英、侗三語教育發(fā)展極不平衡，具體表現(xiàn)為：學(xué)生漢語水平普遍較高，英語水平中等偏低，而侗語水平較高的學(xué)生主要集中在鄉(xiāng)村，城鎮(zhèn)喪失侗語能力的學(xué)生日益增多[41]。

第五，多語教育政策的討論意見紛呈。針對多語教育政策及教育模式仍面臨許多挑戰(zhàn)，國內(nèi)學(xué)者建議：少數(shù)民族自治縣應(yīng)采用民族語“就近”選擇以及非少數(shù)民族自治縣采用鄰國語種“優(yōu)先”選擇（原一川等，2013年）[42]；多語教育要有“母語教育→漢語共同語和普通話教育→作為第二語言的各民族語言教育→外語教育”的層級區(qū)分（凌德祥，2015年）[43]；少數(shù)民族語言教育研究者和實(shí)施者要了解、發(fā)展和促進(jìn)多語教育“強(qiáng)勢模式”，并應(yīng)努力探索多語教育的良好外部環(huán)境（崔雪波，2015年）[44]，等等。

通過CNKI檢索，在1979-2018近30年間所發(fā)表的1200多篇以“多語”為主題的學(xué)術(shù)論文中，中國語言文字、教育理論與教育管理、成人教育與特殊教育等學(xué)科處于多語教育研究領(lǐng)域的主流，而只有10篇可以歸類于學(xué)前教育及文化，且這些研究無論是價值維度還是相關(guān)理論探索都還處于探索階段，實(shí)證研究匱乏。

四、研究啟示

從國外多語教育研究的三個階段來看，多語教育的研究經(jīng)歷了由被動地迎合政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要轉(zhuǎn)化為主動地自覺地關(guān)注和保護(hù)少數(shù)族裔母語、維護(hù)語言文化多樣性這樣一種趨勢和傾向。國外多語教育的理念及實(shí)踐已經(jīng)引起了國內(nèi)學(xué)者的高度關(guān)注和逐步認(rèn)同，結(jié)合我國的歷史和現(xiàn)實(shí)進(jìn)行了深入的分析，這為我國少數(shù)民族地區(qū)的雙語、多語教育研究提供了一個良好的借鑒。然而，在結(jié)合我國少數(shù)民族地區(qū)的多語教育問題時，對于多語教育與少數(shù)民族母語相關(guān)性的探討還具有很大的研究空間，主要表現(xiàn)在：第一，研究對象的局限。主要針對藏族、蒙古族、朝鮮族、彝族及云南跨境民族，較少涉及苗族、水族、布依族、土家族等，且被研究的學(xué)習(xí)者主要涉及大學(xué)生，很少涉及中小學(xué)生，特別是學(xué)前兒童。第二，研究內(nèi)容的局限。這些研究或從語言教育觀、國外研究借鑒的角度，或從多語教學(xué)、教育現(xiàn)狀及政策視角探討多語教育發(fā)展的意義、方法和模式等，忽視多語教育與少數(shù)民族母語傳承彼此關(guān)聯(lián)、相輔相成，缺乏對多語教育和少數(shù)民族母語傳承的互動作用等方面進(jìn)行深層次考察。針對國內(nèi)外學(xué)術(shù)界有關(guān)多語教育的研究現(xiàn)狀，我們認(rèn)為要做好少數(shù)民族母語的傳承工作，在實(shí)施多語教育時需要考慮以下兩點(diǎn)。

第一，關(guān)注少數(shù)民族母語弱勢型和少數(shù)民族母語瀕危型學(xué)前兒童的多語教育問題。雖然多語教育問題及相關(guān)研究是個十分龐大的領(lǐng)域，但國外多語教育研究表明，開展學(xué)前兒童多語教育與保護(hù)瀕危母語、促進(jìn)語言文化多樣性息息相關(guān)。就少數(shù)民族母語使用而言，我國少數(shù)民族學(xué)前兒童大致可劃分為三種類型：其一是少數(shù)民族母語強(qiáng)勢型學(xué)前兒童，即能熟練使用本民族語言的學(xué)前兒童；其二是少數(shù)民族母語弱勢型學(xué)前兒童，即略會使用本民族語言的學(xué)前兒童，或者說，相比于本民族語言，其漢語甚至英語的使用要更加熟練的學(xué)前兒童；其三是少數(shù)民族母語瀕危型學(xué)前兒童，即幾乎不會使用本民族語言的學(xué)前兒童。國內(nèi)多語教育現(xiàn)狀的調(diào)查已表明，少數(shù)民族母語掌握較好的學(xué)生主要居住在鄉(xiāng)村，而喪失少數(shù)民族母語能力的學(xué)生則主要居住在城鎮(zhèn)。第一種類型的學(xué)前兒童應(yīng)主要生活在少數(shù)民族語言保存比較完好的偏遠(yuǎn)地區(qū)或少數(shù)民族集中聚居的鄉(xiāng)村地區(qū)，而后兩種類型的學(xué)前兒童則主要居住在少數(shù)民族語言迅速消失或傳承難以為繼的城市及其周邊。因此，在為少數(shù)民族學(xué)前兒童提供多語教育時，不僅要關(guān)注少數(shù)民族母語強(qiáng)勢型學(xué)前兒童，更要關(guān)注那些居住在城市及其周邊的少數(shù)民族母語弱勢型及瀕危型學(xué)前兒童，這將是避免少數(shù)民族母語傳承斷代的有效舉措。

第二，關(guān)注多語教育中少數(shù)民族母語與國家通用語言、世界通用語的和諧共生關(guān)系。國外有關(guān)多語教育的研究已表明，以母語為基礎(chǔ)的多語教育是傳承少數(shù)族裔語言的有效途徑。國內(nèi)學(xué)者李錦芳等曾以仡佬語為例指出，雖然仡佬族的母語為仡佬語，但全民共同語和主要交際工具卻是漢語。目前國內(nèi)只有少部分六七十歲以上老人能使用及略懂仡佬語，仡佬語已經(jīng)成為一種嚴(yán)重瀕危的語言，仡佬語的逐漸衰落與仡佬族歷史上從未進(jìn)行過有效的母語教育密不可分[45]。從此意義上說，我國少數(shù)民族母語雖有別于海外少數(shù)族裔母語，但不可否認(rèn)其與以母語為基礎(chǔ)的多語教育也有著相互聯(lián)系、密不可分的關(guān)系。根據(jù)國內(nèi)學(xué)者有關(guān)多語教育政策的討論意見，我國少數(shù)民族地區(qū)的多語教育就是在教育過程中使用母語（少數(shù)民族語言）、國家通用語言（漢語）、世界通用語言（英語）或鄰國語言，為此，不從多語教育層面去考慮少數(shù)民族母語的傳承問題，就難以促進(jìn)少數(shù)民族母語與國家通用語、世界通用語等的和諧共生發(fā)展。換言之，如果將我國少數(shù)民族母語傳承的相關(guān)思考整合進(jìn)多語教育之中，這不僅有助于探索一條科學(xué)保護(hù)和傳承少數(shù)民族母語的有效路徑，為促進(jìn)少數(shù)民族母語與國家通用語、世界通用語的和諧共生帶來福祉。