張傳浩

（鐵道警察學(xué)院 圖像與網(wǎng)絡(luò)偵查系，河南 鄭州450053）

當(dāng)前我國(guó)的高等教育正從“知識(shí)本位”時(shí)代走向“核心素養(yǎng)”時(shí)代，這是一個(gè)全球性的教育趨勢(shì)［1］。教學(xué)組織方式在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展具有至關(guān)重要的影響。當(dāng)前，中美兩國(guó)均積極推行課程改革，兩國(guó)的課程改革理念有諸多相似之處。如何通過(guò)有效的教學(xué)組織調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，將知識(shí)進(jìn)行有效傳遞，并能轉(zhuǎn)化為素質(zhì)和能力，同時(shí)注重教學(xué)過(guò)程的包容性，達(dá)成課程的教學(xué)目標(biāo)，是作為直接面對(duì)學(xué)生的一線教師所必須考慮的重要問(wèn)題。

一、相關(guān)工作

筆者于2017 年作為國(guó)家留學(xué)基金委高校教師教學(xué)能力培訓(xùn)項(xiàng)目的訪問(wèn)學(xué)者在加州大學(xué)圣地亞哥分校（University of California San Diego，以下簡(jiǎn)稱UCSD）進(jìn)行了為期半年的訪學(xué)工作，主要考察UCSD 本科教學(xué)組織方式，特別是計(jì)算機(jī)科學(xué)相關(guān)專業(yè)課教學(xué)。通過(guò)以學(xué)生和教師兩種不同視角，觀察和理解UCSD 在本科教學(xué)中的教學(xué)組織方式、教學(xué)理念以及為完成教學(xué)目標(biāo)所設(shè)計(jì)的各種教學(xué)環(huán)節(jié)。

在UCSD 觀摩課程的選擇標(biāo)準(zhǔn)如下：一是本科高階專業(yè)課程。美國(guó)高校的每門(mén)專業(yè)課只是規(guī)定了所必學(xué)的基礎(chǔ)課程知識(shí)，所以高階專業(yè)課程的學(xué)生可以來(lái)自于不同年級(jí)，這就要求教師在內(nèi)容組織設(shè)計(jì)上需要考慮不同受眾在基礎(chǔ)知識(shí)上的差異；專業(yè)內(nèi)容與基礎(chǔ)內(nèi)容以何種比例相結(jié)合；專業(yè)知識(shí)介紹的深度等多個(gè)問(wèn)題。高階專業(yè)課程的內(nèi)容組織相對(duì)基礎(chǔ)課程難度更大，需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)準(zhǔn)確把握課程主線與知識(shí)外延的關(guān)系。二是授課教師的經(jīng)驗(yàn)與科研方向。不同類(lèi)型的授課教師有不同的教學(xué)組織方式。以講授為主的教師具有比較豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重課程內(nèi)容的相關(guān)性及延續(xù)性，同時(shí)也注意多種教學(xué)方法的運(yùn)用；以研究為主的教師則對(duì)知識(shí)有著深入的理解，不拘泥于固有教材，更加注重教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展和延伸，能夠利用自身的科研經(jīng)歷啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

二、UCSD教學(xué)組織方式

UCSD 本科生管理是參考英式的學(xué)院制，即以學(xué)院為單位進(jìn)行學(xué)生專業(yè)管理，與國(guó)內(nèi)高校類(lèi)似，每個(gè)專業(yè)都有自己的培養(yǎng)方案，但在課程選擇上給予學(xué)生較大的自由度，從大一開(kāi)始，學(xué)生只要滿足課程的前置條件要求，就可以選擇學(xué)習(xí)某門(mén)課程，根據(jù)成績(jī)?cè)u(píng)定獲得學(xué)分。

下面以“圖像處理”和“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學(xué)習(xí)”兩門(mén)課程為例，對(duì)其課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容設(shè)計(jì)、責(zé)任分工這幾個(gè)方面分別進(jìn)行介紹：

（一）課程結(jié)構(gòu)

表1 “神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學(xué)習(xí)”的課程結(jié)構(gòu)

表2 “圖像處理”的課程結(jié)構(gòu)

UCSD 中典型的課程結(jié)構(gòu)一般包含講授課、實(shí)驗(yàn)課、討論課和考試。表1和表2分別為“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學(xué)習(xí)”和“圖像處理”的課程結(jié)構(gòu)，其中講授課和考試部分一般是必須有的環(huán)節(jié)，但實(shí)驗(yàn)課和討論課則可根據(jù)主講老師對(duì)課程的設(shè)計(jì)要求靈活安排。

UCSD 的學(xué)期實(shí)行Quarter 制，每學(xué)年共分為4個(gè)Quarter，所以課程時(shí)間最長(zhǎng)也只有10 周，這其中一般還會(huì)安排1～2 次的期中考試，所以實(shí)際課時(shí)一般為30～32 學(xué)時(shí)。與國(guó)內(nèi)相比，美國(guó)高校的課程時(shí)間相對(duì)較短，這也就要求課程組在有限的課時(shí)內(nèi)，必須精選課程內(nèi)容，同時(shí)還要設(shè)計(jì)好作業(yè)、考試等環(huán)節(jié)，才能達(dá)到課程的教學(xué)目標(biāo)。

（二）內(nèi)容設(shè)計(jì)

根據(jù)上述對(duì)課程結(jié)構(gòu)的描述，要在較短的課程時(shí)間內(nèi)完成一門(mén)完整課程內(nèi)容的授課任務(wù)，要求課程團(tuán)隊(duì)對(duì)內(nèi)容設(shè)計(jì)有著非常精準(zhǔn)的把握。特別是對(duì)于稍高階的專業(yè)基礎(chǔ)課程，在整個(gè)專業(yè)培養(yǎng)方案中起到承上啟下的作用，既要求學(xué)生具備必要的基礎(chǔ)課知識(shí)，也要對(duì)更高階的專業(yè)課程提供支撐。本文提出在課程時(shí)間受限的條件下，課程內(nèi)容的連續(xù)性和完整性概念。

表3 不同課程的前置要求設(shè)置

首先，連續(xù)性指選修一門(mén)課程所必須具備學(xué)習(xí)這門(mén)課程所需的基本知識(shí)，同時(shí)，連續(xù)性還應(yīng)包括某門(mén)課程對(duì)其支撐課程應(yīng)提供的知識(shí)或者素質(zhì)。連續(xù)性規(guī)范了課程內(nèi)容的外延，即對(duì)外接口。根據(jù)表3可以看出，每門(mén)課程根據(jù)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同，所需的前置要求也略有不同，而且不同的主講老師對(duì)前置要求的理解也不一樣，有些老師認(rèn)為基礎(chǔ)課程的內(nèi)容設(shè)置不能滿足自己主講課程的要求，則愿意把前置要求降低，然后在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)加入部分與本門(mén)課程緊密相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)章節(jié)。這樣做勢(shì)必占用較多課時(shí)，但帶來(lái)的好處是學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的理解更為透徹，保證了教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性。

再者，課程內(nèi)容的完整性要求也很重要?！巴暾敝副鹃T(mén)課程知識(shí)內(nèi)容的一致性，是整個(gè)教學(xué)周期中教學(xué)內(nèi)容的遞進(jìn)與呼應(yīng)。完整性規(guī)范了課程內(nèi)容的內(nèi)涵，能夠給予學(xué)生本門(mén)課程學(xué)習(xí)過(guò)程的知識(shí)圖譜，以及知識(shí)點(diǎn)在課程知識(shí)圖譜中的相對(duì)位置與關(guān)系，了解課程知識(shí)圖譜，進(jìn)而提高學(xué)生運(yùn)用課程知識(shí)獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

在“圖像處理”課程中，主講老師采用了這門(mén)課程的一部經(jīng)典教材的最新版，并且該教學(xué)團(tuán)隊(duì)已經(jīng)主持這門(mén)課程有很長(zhǎng)時(shí)間。所以，課程內(nèi)容的完整性和連續(xù)性都有保證；而在“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學(xué)習(xí)”課程中，一直沒(méi)有較為成熟的教材，并且這個(gè)領(lǐng)域也產(chǎn)生了很多技術(shù)分支，所以該課程的向下連續(xù)性有較好的保證，但完整性則較難把握，不同研究方向的主講老師講授可能產(chǎn)生的內(nèi)容差異較大，這是新興交叉學(xué)科教學(xué)的難點(diǎn)，需要教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)知識(shí)脈絡(luò)有清晰的定義和描述。

（三）責(zé)任分工

與我國(guó)課程完全由主講老師一肩挑不同，美國(guó)高校課程是由多個(gè)角色協(xié)同完成執(zhí)行［2］。主要包括：

1.主講老師（Lecturer）

主講老師是課程的主導(dǎo)，除了負(fù)責(zé)課程大綱、課程主體內(nèi)容、課程考核方式與內(nèi)容的制定、執(zhí)行課程講授以外，還負(fù)責(zé)助教和作業(yè)輔導(dǎo)助理的招募，有權(quán)對(duì)學(xué)生成績(jī)提出動(dòng)議或者否決。

2.助教（Teaching Assistant）

助教這個(gè)稱謂在我國(guó)高校教學(xué)組織中并不罕見(jiàn)，但與美國(guó)不同的是，我國(guó)的高校助教一般是一個(gè)職稱，或者是主講老師指導(dǎo)的研究生，完全按照主講老師的指令開(kāi)展工作。在美國(guó)高校，助教不是一個(gè)全職崗位，但卻有相當(dāng)獨(dú)立的工作職責(zé)和權(quán)利，需要依據(jù)既定的課程要求和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的作業(yè)、考試成績(jī)進(jìn)行打分、登記，也可以代替主講老師承擔(dān)部分課程的授課任務(wù)。

3.作業(yè)輔導(dǎo)助理（Tutor）

作業(yè)輔導(dǎo)是個(gè)非常特別的崗位，在我國(guó)高校中，這個(gè)職能一般被主講老師或者助教兼顧。在美國(guó)高校，作業(yè)輔導(dǎo)助理主要在實(shí)驗(yàn)課（Laboratory）出現(xiàn)，而實(shí)驗(yàn)課通常沒(méi)有具體的課程內(nèi)容，作業(yè)輔導(dǎo)助理采用答疑方式，針對(duì)學(xué)生對(duì)于作業(yè)、習(xí)題中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)解答。

從上述責(zé)任分工描述來(lái)看，主講老師、助教、作業(yè)輔導(dǎo)助理在課程組織中有著截然不同的角色定位和職責(zé)，主講老師雖然仍處于較為重要的地位，但可以從考試、作業(yè)批改等重復(fù)性工作中解脫出來(lái)，通過(guò)參與答疑、考試評(píng)估獲取學(xué)生的反饋，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的有效性、教學(xué)進(jìn)度的合理性等；而助教對(duì)學(xué)生的成績(jī)有著重要的評(píng)定權(quán)，但受到主講老師的監(jiān)督，能夠分擔(dān)部分授課工作；作業(yè)輔導(dǎo)助理主要負(fù)責(zé)細(xì)節(jié)處理，協(xié)助學(xué)生自學(xué)，以較少的代價(jià)獲得較高的產(chǎn)出。這樣分工的好處是非常明顯的，學(xué)生可以清楚地知道什么樣的問(wèn)題該由誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)，教學(xué)問(wèn)題處理更具專一性，能夠提高效率；同時(shí)，這種分工也更具公平性，實(shí)現(xiàn)了“教考分離”［3］［4］，減少了完全由主講老師或者助教對(duì)成績(jī)?cè)u(píng)定的偏頗性。

三、教學(xué)效果與目標(biāo)的達(dá)成

（一）關(guān)注即時(shí)反饋的教學(xué)過(guò)程

在美國(guó)高校，主講老師主要分為兩類(lèi)：以教學(xué)為主的講師和以研究為主的教授。以前述兩門(mén)課程為例，其中“圖像處理”的講師主講這門(mén)課程已經(jīng)有很多年，具有豐富的課堂講授經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)參考成熟的教材，對(duì)教學(xué)節(jié)奏有著比較好的把控，學(xué)生在課堂上基本上能理解60%～70%的內(nèi)容；而“神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)與深度學(xué)習(xí)”的主講是一名在這個(gè)行業(yè)久負(fù)盛名的教授，有著豐富的研究經(jīng)驗(yàn)，雖然沒(méi)有成熟的教材，但由于主講老師對(duì)課程背景和知識(shí)圖譜的熟悉，通過(guò)有重點(diǎn)側(cè)重的內(nèi)容組織和案例剖析，仍能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，但學(xué)生在課堂上只能理解50%左右的內(nèi)容，所以學(xué)生在課下需要按照老師的要求，閱讀大量的材料，才能達(dá)到掌握課程內(nèi)容的目標(biāo)。本文的目的不在于評(píng)價(jià)上述兩種方式的優(yōu)劣，因?yàn)椴煌恼n程、不同的教師有各自的授課特點(diǎn)，關(guān)鍵是主講老師一定要關(guān)注課程的受眾——學(xué)生，這里提出一個(gè)觀點(diǎn)：教學(xué)過(guò)程應(yīng)關(guān)注教學(xué)雙方的“即時(shí)反饋”。

課堂教學(xué)是主講老師傳達(dá)知識(shí)的主要手段，如何有效地進(jìn)行課程內(nèi)容講解，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與思考，訓(xùn)練學(xué)生的思考能力，是主講老師設(shè)計(jì)采用講授方式時(shí)需要思考的問(wèn)題；同時(shí)，教師也應(yīng)該積極了解學(xué)生的基礎(chǔ)、對(duì)知識(shí)的理解程度等信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式方法，與學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行適配。

“教”與“學(xué)”這兩個(gè)過(guò)程之間的橋梁就是“即時(shí)反饋”。這其中包括兩種類(lèi)型的反饋環(huán)路：

1.實(shí)時(shí)反饋

實(shí)時(shí)反饋即面對(duì)面交流反饋。這種反饋主要發(fā)生在課堂上或者課后的面對(duì)面交流，可以是教學(xué)團(tuán)隊(duì)中的主講老師、助教、作業(yè)輔導(dǎo)助理等與學(xué)生之間，對(duì)于一個(gè)非常具體的知識(shí)點(diǎn)，在一定范圍內(nèi)的快速交流。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，獲取了對(duì)某個(gè)具體問(wèn)題如何理解的指引，而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，獲取了自己對(duì)這個(gè)具體問(wèn)題闡述方式方法的有效性回應(yīng)。所以無(wú)論是上述哪類(lèi)老師，都需要在合適的時(shí)間稍作停頓，詢問(wèn)課堂上學(xué)生是否對(duì)講述的內(nèi)容有疑問(wèn)。在美國(guó)高校，課堂教學(xué)中停頓的頻次明顯高于國(guó)內(nèi)高校，有時(shí)是教師有意的安排，有時(shí)是學(xué)生的舉手提問(wèn)。教師對(duì)問(wèn)題的解答程度也是一種對(duì)“度”的把控，解答過(guò)于粗略，學(xué)生仍無(wú)法理解，但過(guò)于細(xì)致，則會(huì)造成學(xué)生不積極思考。因此，適當(dāng)?shù)耐ｎD和交流既能讓學(xué)生跟上進(jìn)度，也能引發(fā)他們的后續(xù)思考。

2.非實(shí)時(shí)反饋

非實(shí)時(shí)反饋是教學(xué)團(tuán)隊(duì)采用作業(yè)、考試、項(xiàng)目任務(wù)的方式，對(duì)某個(gè)階段的課程教學(xué)效果進(jìn)行檢驗(yàn)，是教學(xué)過(guò)程的里程碑，兼有成績(jī)?cè)u(píng)定的作用。合理的作業(yè)、考試內(nèi)容設(shè)計(jì)，能夠較為真實(shí)地反映出學(xué)生在這個(gè)階段的學(xué)習(xí)狀態(tài)。在美國(guó)高校，期中考試往往在整個(gè)成績(jī)比例中所占的比例很小，甚至有些課程的期中考試卷可以帶回家做，有些作業(yè)或者項(xiàng)目所占的比例反而很高，體現(xiàn)出這些任務(wù)在反饋中的重要性，同時(shí)弱化了考試在成績(jī)?cè)u(píng)定中的比重。

這兩種反饋在教學(xué)過(guò)程中都非常重要，各有其無(wú)法替代的優(yōu)勢(shì)：實(shí)時(shí)反饋具備快速、隨機(jī)和碎片化的特點(diǎn)，主要作用于教師給予學(xué)生在具體知識(shí)點(diǎn)理解上的引領(lǐng)。非實(shí)時(shí)反饋具有標(biāo)準(zhǔn)化、格式化的特點(diǎn)，一方面能夠讓教師利用標(biāo)準(zhǔn)化尺度來(lái)衡量學(xué)生整體的學(xué)習(xí)效果，可以根據(jù)反饋對(duì)教學(xué)整體進(jìn)度和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整；另一方面，也能夠加深學(xué)生對(duì)整門(mén)課程知識(shí)的系統(tǒng)理解。

雖然現(xiàn)在慕課技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)課堂的應(yīng)用發(fā)展如火如荼，形式上非常靈活，但其仍無(wú)法完全替代高校傳統(tǒng)的教學(xué)方式，主要原因就是它們普遍缺失了實(shí)時(shí)反饋這一重要環(huán)節(jié)。隨著教育技術(shù)的不斷發(fā)展，今后的網(wǎng)絡(luò)課程可能會(huì)利用各種形式不斷搜集聽(tīng)課者的實(shí)時(shí)反饋，從而發(fā)展出可定制、可微調(diào)的個(gè)性化課程體系。

（二）關(guān)注能力提升的作業(yè)任務(wù)

教學(xué)最終的目標(biāo)是讓學(xué)生獲得知識(shí)和技能，從而真正得到能力的提升。而學(xué)生能力得到提升并不是記住了多少課堂知識(shí)或在考試中得到高分，而是能夠運(yùn)用獲得的知識(shí)解決問(wèn)題，這點(diǎn)在美國(guó)高校教學(xué)中反映得尤為突出。美國(guó)課程中作業(yè)環(huán)節(jié)的重要性甚至要高于考試，其課程作業(yè)的難度非常大，僅靠在課堂上老師傳達(dá)的內(nèi)容是無(wú)法完成的，必須查閱大量相關(guān)的學(xué)習(xí)材料。所以，課堂教學(xué)只是傳遞給學(xué)生自學(xué)必需的知識(shí)圖譜和路徑，剩下的工作學(xué)生必須發(fā)揮主觀能動(dòng)性，而學(xué)生也在這個(gè)自我學(xué)習(xí)的過(guò)程中提升了能力。

（三）關(guān)注課改效果的評(píng)教工作

對(duì)于國(guó)內(nèi)高校教育，評(píng)教的目的主要有“獎(jiǎng)懲”和“促進(jìn)發(fā)展”兩種。“以獎(jiǎng)懲為目的”指將評(píng)教結(jié)果作為老師晉級(jí)與否、加薪與否的依據(jù)；“以促進(jìn)發(fā)展為目的”指為教師改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)技能提供建議［5］［6］。同樣，在美國(guó)也開(kāi)展評(píng)教工作，但評(píng)教工作的開(kāi)展不是學(xué)校強(qiáng)制的行政制度，也不牽扯到教師的薪資和晉升，而是來(lái)源于課程參與者自發(fā)的愿望。比如有些老師會(huì)在期中考試時(shí)發(fā)放問(wèn)卷調(diào)查，通過(guò)限定范圍的問(wèn)題，咨詢學(xué)生對(duì)于本課程的意見(jiàn)和建議，從而及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容和講授方式，這是源于教師自發(fā)的改進(jìn)愿望而開(kāi)展的評(píng)教工作；美國(guó)高校有個(gè)著名的網(wǎng)站RATEMYPROFESSORS，是學(xué)生群體建立的，主要用于學(xué)生之間互相交流課程經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)老師上課效果。UCSD的官方網(wǎng)站COURSE AND PROFESSOR EVALUATIONS（CAPE），主要是方便學(xué)生查詢課程內(nèi)容與安排，同時(shí)了解該課程的成績(jī)分布，以及往屆同學(xué)對(duì)課程難易程度的評(píng)價(jià)。

評(píng)教可以給師生提供一個(gè)好的溝通渠道，從而促進(jìn)教學(xué)工作的改進(jìn)。評(píng)教最大的價(jià)值就在于為老師和學(xué)生提供一個(gè)交流平臺(tái)。筆者認(rèn)為，評(píng)教分?jǐn)?shù)應(yīng)只作為教師改進(jìn)教學(xué)工作的參考，暫時(shí)不要作為考評(píng)、晉升的依據(jù)，至少給出一段時(shí)間，培育師生能夠無(wú)功利評(píng)價(jià)的良好氛圍。