肖麗娜

一、“整本書閱讀”的教學策略

教學策略是教學心理學中的術語，指向路徑和方法。廣義的策略包括教的策略和學的策略，而狹義的則專指教的策略，屬于教學設計的有機組成部分，即在特定教學情境中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序計劃和采取的教學實施措施。

然而，傳統(tǒng)的語文閱讀課是以單元單篇短章為教學內(nèi)容，學生在老師的指導下可以在短時間內(nèi)“一次性”完成信息的提取與整合等任務，說到底，這樣的閱讀因為零碎不成系統(tǒng)反而容易操作。與之相比，“整本書閱讀”則是以整冊的長篇、多章為教學內(nèi)容，信息量大，閱讀耗時長。教學內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，閱讀策略也需要重新制定。其中比較權威的當屬葉圣陶先生的略讀法。上世紀40年代，葉圣陶曾經(jīng)同朱自清合作編寫過一本專供教師參考用的、指導學生讀“整本的書”的教學用書《略讀指導舉隅》。書中主要從以下五個方面作了指導：

1.版本指導。簡要介紹該書的寫作年代和版本變化情況，以突現(xiàn)其歷史地位;

2.序目指導。通過序文和目錄的介紹，交代該書的寫作意圖和內(nèi)容梗概;

3.參考書籍指導。推薦若干有助于讀懂該書的參考用書;

4.閱讀方法指導。這是指導的重點，結合該書內(nèi)容和形式的特點提示閱讀的門徑;

5.問題指導。這是指導的又一個重點，對書中的疑點、難點和要點提出指導者的看法。

作為開先河之作，這本書為我們“整本書閱讀”教學作了極其有益的示范指導。當前很多一線教師在教學實踐中積極探索，也總結出適合自己的有效教學策略。如，上海師大附中余黨緒老師的文學經(jīng)典“思辨性讀寫”的閱讀策略，北師大二附中李煜暉老師的經(jīng)典名著閱讀課型。每一類課程都配有完整的學習方案，包括讀書指南、閱讀目標、閱讀資源、閱讀檢測。

此外，市面上還有不少改革先行者的探索成果，如由黃會興老師主編的《開卷有益：整本書閱讀與研討》、吳欣歆與許艷主編的《書冊閱讀教學現(xiàn)場》、深圳寶安中學吳漲老師的《專題百問：教學實施中的行與思》等，為“整本書閱讀”教學提供了寶貴的借鑒。但是，一千個讀者就有一千種讀書方法，因為每個人都有自己的讀書習慣，包括用什么方式讀完一本書，用什么批注法，用什么方式記錄閱讀收獲等，都具有個性特點。所以，他山之石，可以攻玉，但仍需要采集者用心打磨。教師在安排教學過程時需要把學情等各種因素考慮進去，最后方能在師生共同努力下完成“整本書閱讀”任務。

面對新課程改革的這一浪潮，作為一線教師的我們需要整體規(guī)劃、個性設計“整本書閱讀”，在實踐中摸索、建構出適合學情生情的教學策略，最終達到提升學生綜合素養(yǎng)的目的。

二、“整本書閱讀”的關鍵

“整本書閱讀”讓課內(nèi)實現(xiàn)大量閱讀有了實施路徑，但可供繼承借鑒的經(jīng)驗太有限，仍需要不斷研究實驗。其實，學生對于“整本書閱讀”并不陌生，相反還有不少心得體會，這要得益于他們的課外閱讀經(jīng)歷。但課外的閱讀與正規(guī)的課程要求不可同日而語。

作為正式的課程要求，“整本書閱讀”是一種組織性、結構性、有功能訴求的教學活動，閱讀要求較高，如時間跨度大，價值定位不易等，作為一種課程呈現(xiàn)，教學關鍵在于提質(zhì)增效?？梢哉f，提質(zhì)增效是“整本書閱讀”教學的重要目標。顧名思義，“質(zhì)”指閱讀的質(zhì)量，“效”指閱讀效果，當然，“質(zhì)”通過“效”驗證，閱讀質(zhì)量的高低由效果的好壞決定。眾所周知，閱讀活動的意義在于通過讀、寫、聽、說的言語實踐，不斷提升思維能力，最終達到提高個體綜合素養(yǎng)的目的。因此，思維能力可作為評判閱讀效果的重要指標。這樣一來，提質(zhì)增效的關鍵還在于落實思維訓練。

關于思維的分類有許多，如，創(chuàng)造性思維、批判性思維、線性思維、發(fā)散性思維、辯證思維、求同思維、求異思維等?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》“學科核心素養(yǎng)與課程目標”更是明確提到“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維”這五種思維。當然人的思維活動是相關的、綜合的、復雜的，以上思維并不是永不相交的平行線，而是有著千絲萬縷的聯(lián)系。如學生閱讀整本書的過程需要線性思維，梳理人物或事件發(fā)展演變的過程;需要發(fā)散思維，由一個人物或事物出發(fā)，找出與之相關的人物或事物;需要辯證思維，探究內(nèi)容間的對立與統(tǒng)一。設計“整本書閱讀”教學時，我們要以培養(yǎng)一種宏闊、復雜的思維方式為目的，抓住思維的特點設計閱讀活動，讓學生的思維能力在實踐中實現(xiàn)發(fā)展，而后又反哺于實踐，最終實現(xiàn)推進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展目標。

問題在于，怎樣的思維訓練才是高質(zhì)有效的？

傳統(tǒng)的閱讀課堂教學訓練方法很多，有的著眼于篇章內(nèi)容，在不同的板塊設計探究、質(zhì)疑問難等活動培養(yǎng)各種思維能力，有的著眼于活動模式，以表演、辯論等形式多樣的活動發(fā)展學生的思維，也有較為具體的操作方法，如“七抓法”：抓“咬文嚼字”訓練、抓“思路”訓練、抓“問題教學”訓練、抓“比較閱讀”訓練、抓“評價閱讀”訓練、抓“預測閱讀”訓練、抓“創(chuàng)造閱讀”訓練。

思維能力培養(yǎng)具體運用到“整本書閱讀”教學，情況就要復雜得多，教師需要設計系列活動指導學生運用不同思維方式完成閱讀的過程，讓學生的思維在這一閱讀過程中得到發(fā)展與提升。

其實無論何種思維，最終都表現(xiàn)在識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種能力上。按布魯姆認知目標分類說切分法，這六種能力是階梯式止升的。即最基礎的能力是識記，指識別和記憶，需要調(diào)動舊有的知識儲備;第二階理解，指領會并能作簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級，開始涉及聯(lián)想、想象、判斷、推理等思維活動;第三階分析綜合，指分解剖析和歸納整理，是一種重要的分析信息的能力，也是語文功底中最為工具性的一環(huán)。其中“分析”包括歸納推理、演繹推理、證明等邏輯思維，“綜合”則是多種思維方法在思維活動中的全息式整合，是人腦綜合運用多種思維方法的思維過程和思維方式，它意味著思維開始走向更高級;第四階鑒賞評價，指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發(fā)展了的能力層級。第五階表達應用，指對語文知識和能力的運用，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在表達方面發(fā)展了的能力層級。第六階探究，指對某些問題進行探討，有見解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新，是在識記、理解、分析綜合的基礎上發(fā)展了的能力層級，體現(xiàn)了人的創(chuàng)造性思維。

筆者曾有過兩次指導學生閱讀整本書的經(jīng)歷，現(xiàn)不揣淺陋，以《中國歷代傳記精選讀本》整本書閱讀為例加以說明：

《中國歷代傳記精選讀本》一書選收了從先秦至近代的部分傳記作品，記錄了不同時期不同名人的精彩故事。因為該書涉及篇目較多，加上是古代文學作品，學生閱讀難度較大，加上學習時間有限，要求一個月時間完成整本書的閱讀任務。綜合考慮以上情況，故決定二次精選作品內(nèi)容，以點帶面，將整個活動過程分為“泛讀——專題研讀——寫作”三大環(huán)節(jié)。幫助學生以最短的時間完成整本書的閱讀。具體實施過程如下：

1.泛讀指導：老師泛讀《中國歷代傳記精選讀本》一書，布置閱讀任務。

（1）老師泛讀《中國歷代傳記精選讀本》一書，將里面的文章按專題歸為七大系列：

書目系列：

①巾幗不讓須眉：劉向《鄒孟軻母》、班固《李夫人傳》、范曄《樂羊子妻傳》、李翱《楊烈婦傳》、王禹偁《唐河店嫗傳》、蘇軾《亡妻王氏墓志銘》、陶宗儀《黃道婆傳》、歸有光《先妣事略》、侯方域《李姬傳》、周容《鵝籠夫人傳》、蔣士銓《鳴機夜課圖記》。

②巫醫(yī)樂師百工：傅玄《馬鈞傳》、陳壽《華佗傳》、范曄《張衡傳》柳宗元《梓人傳》、柳宗元《種樹郭橐駝傳》、歐陽修《伶官傳》、沈括《河工高超》、劉跂《錢乙傳》、宋濂《李疑傳》、錢謙益《徐霞客傳》、王猷定《湯琵琶傳》、黃宗羲《柳敬亭傳》、侯方域《馬伶?zhèn)鳌?、周容《芋老人傳》、王士禎《梁九傳》、戴榕《黃履莊小傳》、彭績《息庵翁傳》、惲敬《謝南岡小傳》。

③壯士一舉驚天下：《戰(zhàn)國策·荊軻刺秦王》、韓愈《太學生何蕃傳》、柳宗元《童區(qū)寄傳》、杜牧《張保皋鄭年傳》、歐陽修《石曼卿墓表》、陸游《書包明事》、宋濂《秦士錄》、宋濂《杜環(huán)小傳》高啟《胡應炎傳》、魏禧《大鐵椎傳》、汪琬《江天一傳》、彭端淑《石哈生宋石芝傳》、章炳麟《徐錫麟傳》。

④天之驕子經(jīng)天下：司馬遷《項羽本紀》、《越王勾踐世家》。

⑤名臣將相留青史：司馬遷《孫子吳起列傳》、司馬遷《廉頗藺相如列傳》、司馬遷《淮陰侯列傳》、司馬遷《魏其武安侯列傳》、司馬遷《李將軍列傳》、班固《蘇武傳》、班固《張騫傳》、班固《霍光傳》、陳壽《張遼傳》、陳壽《諸葛亮傳》、范曄《班超傳》、范曄《范滂傳》范曄《董宣傳》、韓愈《張中丞傳后敘》、韓愈《贈太傅董公行狀》、柳宗元《段太尉逸事狀》《舊唐書·李愬傳》、孫樵《書何易于》、曾鞏《越州趙公救災記》、司馬光《張巡守雍丘》、《宋史·包拯傳》、許有壬《文丞相傳序》、崔銑《記王忠肅公翱事》、沈德符《郭勛傳》、陳弘緒《文天祥傳》、邵長蘅《閻典史傳》、方苞《左忠毅公逸事》、《明史·海瑞傳》、《明史·楊繼盛傳》、袁枚《書魯亮儕》。

⑥文人雅士競風采：司馬遷《屈原賈生列傳》、盧藏用《陳子昂別傳》、顏真卿《張志和碑銘》、蕭統(tǒng)《陶淵明傳》、《晉書·阮籍傳》、韓愈《柳子厚墓志銘》、沈亞子《李紳傳》、劉禹錫《子劉子自傳》、李商隱《李賀小傳》、宋祁《李白傳》、蘇軾《方山子傳》、高啟《南宮生傳》、袁宏道《徐文長傳》、袁中道《李溫陵傳》、毛先舒《戴文進傳》、陳鼎《八大山人傳》、戴名世《畫網(wǎng)巾先生傳》、全祖望《陽曲傅先生事略》。

⑦奸佞小人：班固《張禹傳》。

（2）要求學生從以上系列中各選一本作為閱讀書目，完成以下任務：

①撰寫閱讀札記，格式如下：

②撰寫研究小論文：通過一段時間的閱讀，你被以上作品中的哪個人物觸動了敏感的神經(jīng)？請寫一篇不少于1500字的人物傳記讀后感。

③以讀促寫：本書寫人有不同體例，如，列傳、逸事狀、行狀等，請選擇其中一種，為自己或他人撰寫一篇文言文傳記。

2.閱讀交流

閱讀交流分兩種形式進行。第一種為組內(nèi)交流。要求小組成員每周碰一次頭，就本周閱讀情況進行交流，并對成員閱讀感悟以跟貼的形式進行點評。第二種是班內(nèi)交流會。教師每月組織一次班級閱讀交流書會，要求以小組代表上臺發(fā)言的形式，向全班介紹小組成員的探究成果。最后再由教師選出優(yōu)秀成果評出獎項，并匯編成冊。

在這次的“整本書閱讀”教學中，老師的泛讀是開啟整個閱讀任務的鑰匙。因為如果不作任何指導，讓學生從頭讀到尾，很多學生可能會讀不下去，導致閱讀半途而廢。但筆者沒有囿于傳統(tǒng)的閱讀法，將書本內(nèi)容分為七個專題，如此一來，綱舉目張，線索便清晰很多，而且兼顧了學生的個體閱讀興趣。從另一方面說，根據(jù)思維的整體性原理，一本書就是一個整體，無論是長篇或是專題匯編，在篇章結構安排上有其內(nèi)在的規(guī)律和邏輯。所以，教師備課要了解作者或編者的整體思路，只要抓住內(nèi)在規(guī)律，自能切中肯綮。同理，學生也應遵循作者或編者的思路軌跡，融入作品情境中，最終達到“人本合一”的境界。

可以看到，后面的學生活動，從讀書筆記的字詞積累到主題分析到專題研究再到二次創(chuàng)作，這些教學環(huán)節(jié)基本按照六種能力層級設置閱讀任務，而這與《普通高中語文課程標準（2017年版）》語文學科核心素養(yǎng)中的一項“思維發(fā)展與提升”要求“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”是相一致的。

思維訓練的方法還有很多，有待我們繼續(xù)探討，“整本書閱讀”教學經(jīng)驗的建構也不止于思維訓練一種途徑，這還有待廣大語文同行共同研究，不斷總結，更需要長時間的實踐與探索。

作者通聯(lián)：廣州市增城區(qū)鄭中鈞中學。