劉孔烽

（東莞市常平中學(xué) 廣東東莞 523570）

K-W-L是美國學(xué)者奧格爾于1986年提出的一種教學(xué)模式，意在幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者。近年來，國內(nèi)呼吁將實驗課堂還給學(xué)生，將實驗室開放給學(xué)生，許多學(xué)者都在積極探索開放式實驗教學(xué)模式，讓學(xué)生真正參與到實驗中去，體驗探究中的樂趣。下面旨在探索K-W-L教學(xué)策略在生物開放式實驗教學(xué)中的應(yīng)用。

1K-W-L教學(xué)策略的基本內(nèi)涵

K-W-L教學(xué)策略以學(xué)生為中心，以學(xué)生的問題為出發(fā)點，將整個學(xué)習(xí)過程分為相互融通的K、W、L三個環(huán)節(jié)：K（What I know）即我知道了什么；W（What I want to know）即我想要知道什么；L（What I learned）即我學(xué)到了什么，并通過圖表將信息進(jìn)行系統(tǒng)的分類整理。K-W-L教學(xué)策略的應(yīng)用舉例見表1。

表1 K-W-L教學(xué)策略應(yīng)用舉例（還原性糖的鑒定）

1.1 K環(huán)節(jié)

K環(huán)節(jié)重在探尋學(xué)生對某個主題擁有的已有知識。借助頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生討論、搜尋有關(guān)該主題所有信息，教師可提出“告訴我你知道的關(guān)于X的所有信息”“你怎么會想起這個”等問題。學(xué)生暢所欲言，同學(xué)間相互質(zhì)疑、補(bǔ)充，取長補(bǔ)短，充分發(fā)揮集體學(xué)習(xí)優(yōu)勢，分享所有學(xué)生已有知識。教師引導(dǎo)學(xué)生將零散的信息歸納為不同的信息類型，適時記錄到KW-L表格中的K欄。必要時，教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充。

1.2 W環(huán)節(jié)

W環(huán)節(jié)重在激發(fā)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生提出想要解決的問題，成為積極的思考者。學(xué)生在學(xué)習(xí)或探究前都要在自己的K-W-L表格W欄中寫自己最想知道的問題，形成自己的任務(wù)清單。此環(huán)節(jié)提出的問題直接關(guān)系到學(xué)習(xí)的層次和探究的深度，因此，教師要適時引導(dǎo)學(xué)生的問題提出，確保問題在不偏離主題中發(fā)散，體現(xiàn)本主題的學(xué)習(xí)重點、難點。該過程主要以小組合作學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行。

1.3 L環(huán)節(jié)

L環(huán)節(jié)重在反饋學(xué)生在學(xué)習(xí)或探究中所獲得的知識或者能力。學(xué)生將自己學(xué)到了什么寫在K-WL表格L欄中，有助于教師對學(xué)生在該主題學(xué)習(xí)中做出客觀評價，同時對比K欄和W欄的記錄，學(xué)生可以自查先知的知識是否正確，以及確定自己提出的問題是否解決，實現(xiàn)新舊知識自然銜接和學(xué)習(xí)、探究的繼續(xù)進(jìn)行。

總之，K-W-L教學(xué)策略以可視的圖表為組織工具，能夠為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的框架，幫助學(xué)生喚醒已有的知識、經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望并總結(jié)學(xué)習(xí)收獲。

2 K-W-L指導(dǎo)的開放式實驗教學(xué)

2.1 借助K環(huán)節(jié)開展實驗預(yù)習(xí)

教師創(chuàng)設(shè)情景，引出需要開展的實驗主題。學(xué)生依托教材，結(jié)合已有知識經(jīng)驗，在K-W-L表格中K欄中寫出有關(guān)本實驗所知道的。例如，在“綠葉中的色素的提取與分離”實驗中，教師以圖片的形式展示出韭菜培育成韭黃的過程，并拋出問題：韭菜呈綠色，為什么韭黃呈淡黃色？學(xué)生回答：韭菜是在有光的條件下培育的，而韭黃是在無光的條件下培育的。但學(xué)生回答得太表層化，教師繼續(xù)追問：同樣是韭菜種子，為什么有光的條件，成了韭菜，無光的條件成了韭黃？學(xué)生根據(jù)初中已有的知識很容易回答：光影響了色素的合成。教師繼續(xù)追問：如何證明？學(xué)生回答：將韭菜和韭黃中的色素提取出來比較便可知。教師點明實驗主題：如何提取，這就是本次實驗主題——色素的提取與分離實驗。關(guān)于本實驗?zāi)阒朗裁?，并將其寫在K-W-L表格中K欄中，并反饋給老師。學(xué)生利用課余時間完成此環(huán)節(jié)。

教師利用K-W-L表，可清楚地知道學(xué)生對實驗的預(yù)習(xí)情況。例如，某位學(xué)生K欄中的信息：無水乙醇可提取色素；層析液可分離色素；層析液有毒；提取色素需要剪、研、濾三步；研磨要加CaCO3和SiO2；制備濾紙條要剪掉兩角；畫濾液細(xì)線要細(xì)且直；層析時濾液細(xì)線不能浸入層析液中。

2.2 借助W環(huán)節(jié)明確探究問題

在W環(huán)節(jié)，學(xué)生寫下自己想要知道的問題，使得學(xué)習(xí)從簡單的實驗預(yù)習(xí)過渡到深層次探究層面。教師對學(xué)生想要知道的問題進(jìn)行梳理和歸納。如，關(guān)于探究色素種類：韭菜和韭黃所含色素有什么不同？光會影響色素的合成嗎？秋天葉子變黃與色素有關(guān)嗎？探究實驗操作類：研磨時不加CaCO3和SiO2可以嗎？為什么濾紙條要剪去兩角？優(yōu)化實驗過程類：哪種畫濾液細(xì)線實驗效果好？層析液有毒，層析時如何做到密封，以保證人體健康？小組成員在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，仔細(xì)閱讀問題，分析問題的已知因素、未知因素、目標(biāo)以及時間限制，并將思考討論的結(jié)果以列表的方式進(jìn)行表征；最后，結(jié)合組內(nèi)成員的興趣、愛好和閱歷確定本小組的探究問題。小組在選定探究問題后，必須對探究的問題進(jìn)一步深入理解、表征和分析。例如，實驗中的自變量、無關(guān)變量分別是什么？如何控制？如何設(shè)置對照組等？學(xué)生實驗前必須制定好實驗方案。實驗方案可以以思維導(dǎo)圖、過程圖解或列表形式呈現(xiàn)，如圖1所示。

圖1 ××小組探究方案流程圖

2.3 借助L環(huán)節(jié)評價學(xué)習(xí)效果

學(xué)生依托可行的實驗方案，完成實驗，將得到的實驗結(jié)果、結(jié)果分析，以及實驗中學(xué)會的知識、技能等寫在K-W-L表中L欄（表2），并依此對照教師給的評價量表進(jìn)行自我評價。

表2“綠葉中色素的提取和分離”實驗評價量規(guī)表

教師一方面引導(dǎo)學(xué)生對已學(xué)知識歸納、共享，另一方面對學(xué)生觀察的某些現(xiàn)象進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c撥。如一名學(xué)生在L欄中這樣記錄著：我嚴(yán)格按實驗操作步驟提取色素、制備濾紙條、畫濾液細(xì)線，且濾液細(xì)線較其他同學(xué)細(xì)、直，色素含量也較多。層析時，為防止濾液細(xì)線浸入到層析液中，我屏住呼吸，小心翼翼地將濾紙條貼著燒杯內(nèi)壁放入層析液中，但我的濾紙條上并沒有出現(xiàn)色素帶。此時教師的點撥使學(xué)生更容易把當(dāng)前的客觀事實與已有的毛細(xì)現(xiàn)象原理聯(lián)系起來，對一個貌似不合理的現(xiàn)象做出合理的解釋：由于濾紙條與燒杯間存在“毛細(xì)管”現(xiàn)象，濾液細(xì)線實際上是浸入到層析中，濾紙條上的色素溶解在層析液中導(dǎo)致實驗失敗。

3 結(jié)語

K-W-L教學(xué)策略架起了學(xué)生已知、想知、新知之間的橋梁，使學(xué)生更容易意識到自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識構(gòu)建的過程。在整個過程中，學(xué)生主動思考、主動提問、主動探索、主動嘗試，真正成為課堂的主人；教師穿針引線、撥亂指正，真正成為課堂的引導(dǎo)者，使學(xué)生融入實驗教學(xué)中，使原本的驗證性實驗活躍起來。開放的問題情境讓學(xué)生領(lǐng)略了生成問題、解決問題、拓展問題的樂趣。

在使用該策略進(jìn)行教學(xué)時，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生的書面表達(dá)能力，根據(jù)實際情況對該策略做出適當(dāng)調(diào)整，以使學(xué)生盡量真實、完善地表達(dá)出他們已知、想知、新知，提升教學(xué)效果。值得注意的是，在K環(huán)節(jié)學(xué)生往往會分享一些無關(guān)的、不準(zhǔn)確的信息，W環(huán)節(jié)學(xué)生也會出現(xiàn)許多偏離主題的暢想，或是難以尋求答案的猜想。這就需要教師卓越的引領(lǐng)和超群的駕馭能力。