官炳才 李良英

隨著《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，“關(guān)鍵能力”成為國(guó)家課程文件的高頻詞。同時(shí)，“關(guān)鍵能力”理所當(dāng)然地成為語(yǔ)文學(xué)科研究的新焦點(diǎn)。但是，由于一般核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)兩個(gè)層面的話語(yǔ)體系相互交織，很多關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，很多議題當(dāng)前還模糊不清。因此，對(duì)語(yǔ)文關(guān)鍵能力的理性認(rèn)知以及培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力的實(shí)證研究，都還期待著同仁們參與的大眾化，實(shí)踐路徑的可操作化，效度效益的最大化。

一、關(guān)鍵能力的學(xué)科外延

關(guān)鍵能力跟核心素養(yǎng)一樣，它們各自有兩個(gè)層面的話語(yǔ)體系。厘清普適層面與學(xué)科層面的關(guān)鍵能力外延，目的在于為培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力找到操之可行的路徑與行之有效的抓手。

（一）普適層面的關(guān)鍵能力

2016年9月《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，框架指出“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。2017年9月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，《意見》指出“要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力”?！兑庖姟妨信e了關(guān)鍵能力所涵蓋的四種能力外延：認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。

“關(guān)鍵能力的理論假設(shè)是通過(guò)學(xué)科教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生一些可以終身攜帶的能力（portable skills）。這種能力比學(xué)科知識(shí)和基本技能更高級(jí)、更具有代表性，能夠幫助學(xué)生在未來(lái)生活和工作中‘以不變應(yīng)萬(wàn)變?！盵1]“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的能力是一種普適能力?！瓣P(guān)鍵能力不僅具有普適性和遷移性，還具有整合性和實(shí)踐性。它是學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)和從事工作所必需的知識(shí)、技能及態(tài)度等的綜合表現(xiàn)?！盵2]“關(guān)鍵能力是一個(gè)人某一方面綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，又是在實(shí)踐中才可能表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)、素養(yǎng)、意識(shí)的集合?！盵3]從“實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會(huì)”“綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)”等概念信息可知，關(guān)鍵能力是一種通用能力。

解讀框架、《意見》兩個(gè)官方文件的導(dǎo)向功能，在語(yǔ)文課程中培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力也就成了語(yǔ)文同仁們的職業(yè)使命。但普適、通用層面的關(guān)鍵能力如何在語(yǔ)文學(xué)科中得到有效培養(yǎng)？如果找不到行之有效的抓手，那么培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力，也就只能是一句空話，終將銷跡于教育同仁們坐而論道的話語(yǔ)體系中。

（二）學(xué)科層面的關(guān)鍵能力

“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力?！盵4]這是課標(biāo)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的定義，關(guān)鍵能力是定義中的核心概念之一?！罢_價(jià)值觀”“必備品格”的形成，不是教師講出來(lái)的，更非拔高的“思想教育”，它們是在關(guān)鍵能力的培養(yǎng)過(guò)程中自然滲透、無(wú)跡漸染而成的。比較而言，“正確價(jià)值觀”“必備品格”是務(wù)虛的，“關(guān)鍵能力”是務(wù)實(shí)的。務(wù)虛的目標(biāo)，必須通過(guò)務(wù)實(shí)的課堂實(shí)踐去達(dá)成。因此，語(yǔ)文“關(guān)鍵能力”則肩負(fù)著學(xué)科能力培養(yǎng)與學(xué)生“正確價(jià)值觀”“必備品格”形成的雙重任務(wù)。換句話說(shuō)，語(yǔ)文關(guān)鍵能力既有“務(wù)實(shí)”的重任，又有“務(wù)虛”的目標(biāo)。

普適的、通用的、跨學(xué)科層面的關(guān)鍵能力，在語(yǔ)文學(xué)科中如何具象化體現(xiàn)呢？“近年來(lái)，北京師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)率先開展了基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語(yǔ)文學(xué)科能力研究，研制出包含‘學(xué)習(xí)理解‘實(shí)踐應(yīng)用‘創(chuàng)新遷移三大能力維度、十二項(xiàng)具體指標(biāo)的能力框架。其中，學(xué)習(xí)理解包括‘觀察注意、記憶、信息提取、分析概況、領(lǐng)會(huì)理解五個(gè)指標(biāo)，實(shí)踐應(yīng)用包括‘應(yīng)用交際、解釋推斷、解決問(wèn)題、策略應(yīng)用四個(gè)指標(biāo)，創(chuàng)新遷移包括‘發(fā)散創(chuàng)新、批判賞析、內(nèi)化完善三個(gè)指標(biāo)。”[5]十二項(xiàng)能力指標(biāo)涵蓋了全部語(yǔ)文能力。關(guān)鍵能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的核心;基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文能力，又涵蓋語(yǔ)文全部能力指標(biāo)。即是說(shuō)，語(yǔ)文關(guān)鍵能力的外延是泛化的。培養(yǎng)外延泛化的語(yǔ)文關(guān)鍵能力，又必須規(guī)避泛化傾向，找到操之可行、行之有效的抓手。

二、關(guān)鍵能力的價(jià)值指向

關(guān)鍵能力的內(nèi)涵與外延決定了它在現(xiàn)代教育中的價(jià)值定位。語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的價(jià)值，首先指向支撐學(xué)生終身發(fā)展的綜合素養(yǎng)的提升，其次指向語(yǔ)文課程內(nèi)容重構(gòu)的應(yīng)然選擇。

（一）目標(biāo)：指向綜合素養(yǎng)

語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的育人目標(biāo)，毫無(wú)爭(zhēng)議地指向了學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升，以此支撐學(xué)生終身發(fā)展，適應(yīng)日新月異的時(shí)代要求?！罢Z(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵能力，應(yīng)該不是讀了多少書、寫了多少文章、參加了多少考察的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也不是會(huì)使用比喻、能分析人物形象、會(huì)運(yùn)用三段論推理，也不是達(dá)到布魯姆認(rèn)知水平里的某一個(gè)層級(jí)，而是你在參與語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該具有的素養(yǎng)，如語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的能力、對(duì)不同特質(zhì)文本的閱讀能力、駕馭信息工具的能力、在復(fù)雜環(huán)境下的溝通能力，獨(dú)立負(fù)責(zé)的思辨能力、基于言語(yǔ)交流任務(wù)的創(chuàng)造能力、綜合媒體特點(diǎn)的表達(dá)能力，以及自我監(jiān)測(cè)管理能力等。”[6]以培養(yǎng)、提升學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)為價(jià)值目標(biāo)的語(yǔ)文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學(xué)生運(yùn)用它投入學(xué)習(xí)乃至融入社會(huì)，自主發(fā)展、健康生活的行動(dòng)能力與實(shí)踐能力。正因?yàn)槿绱?，關(guān)鍵能力才成為了學(xué)科核心素養(yǎng)概念中的核心概念元素。

（二）教學(xué)：指向課程重構(gòu)

“語(yǔ)文課程要改變語(yǔ)文知識(shí)機(jī)械傳授和單項(xiàng)技能訓(xùn)練充斥課堂的現(xiàn)狀，圍繞閱讀、寫作等學(xué)習(xí)領(lǐng)域的核心概念（core ideas），比如整本書閱讀、真實(shí)寫作等，靈活搭配專題研習(xí)（topic-based study）、項(xiàng)目探究（project inquiry）等學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)重構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在合作、體驗(yàn)和歷練中較快地將語(yǔ)文知識(shí)和基本技能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力?！盵7]關(guān)鍵能力的行動(dòng)性與實(shí)踐性、普適性與通用性內(nèi)涵特征，決定了學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，教師必須根據(jù)任務(wù)目標(biāo)去重構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容。關(guān)鍵能力不是某一種具體的能力，它具有一定的內(nèi)隱性。然而，在傳統(tǒng)課堂里，教師往往將教學(xué)目標(biāo)顯性地定格在“學(xué)科知識(shí)”傳授上;基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學(xué)，就需要重點(diǎn)關(guān)注具有內(nèi)隱性的關(guān)鍵能力目標(biāo)。對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，要達(dá)成學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的內(nèi)隱性目標(biāo)，則必須重構(gòu)課程內(nèi)容;通過(guò)重構(gòu)課程內(nèi)容，找準(zhǔn)“學(xué)科知識(shí)”與“關(guān)鍵能力”之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而涵養(yǎng)“以學(xué)科知識(shí)為路徑，以關(guān)鍵能力為目標(biāo)”的語(yǔ)文課堂教學(xué)生態(tài)。

三、關(guān)鍵能力培養(yǎng)的抓手

思維力是學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的有效抓手，這是由關(guān)鍵能力的內(nèi)涵特征與外延指向所決定的。學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力全部外延中的核心力，即是思維力;思維力是為學(xué)生其他語(yǔ)文能力培養(yǎng)傳輸不竭動(dòng)力的馬達(dá)。

（一）共識(shí)：關(guān)鍵能力聚焦點(diǎn)

2016年9月的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》、2017年9月的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》、2018年1月的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）三個(gè)官方文件里，都強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力培養(yǎng)，必將成為當(dāng)前以至于相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)學(xué)校各學(xué)科教學(xué)聚焦聚力的熱點(diǎn)。但是，從目前一些有關(guān)學(xué)科關(guān)鍵能力的研究看，不論是概念、策略，還是實(shí)證，內(nèi)涵界定、可操作性和實(shí)效性都存在諸多方面的問(wèn)題。

1.教學(xué)認(rèn)知缺乏科學(xué)性

“隨著語(yǔ)文課程內(nèi)容的重構(gòu)，課堂教學(xué)形態(tài)也必然從單篇教學(xué)走向群文教學(xué)、專題教學(xué)。教學(xué)目標(biāo)不再停留于傳遞具體的語(yǔ)文知識(shí)、而是指向促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展。關(guān)鍵能力對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)最大的變革在于，教師將基于關(guān)鍵能力的維度和指標(biāo)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，而把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系作為暗線隱藏其中?！盵8]“課堂教學(xué)形態(tài)也必然從單篇教學(xué)走向群文教學(xué)、專題教學(xué)”，重構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容就必然改變課堂教學(xué)形態(tài)嗎？當(dāng)“群文教學(xué)”“專題教學(xué)”興起之后，“單篇教學(xué)”仍然是主要的課堂教學(xué)形態(tài)之一。家庭、學(xué)校、社會(huì)，蕓蕓眾生的視野里，“單篇”層出不窮，這也就意味著“單篇教學(xué)”永遠(yuǎn)是主流。重構(gòu)課程內(nèi)容并不“必然”轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，不管哪種形態(tài)的教學(xué)文本，都完全可以進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)，尤其是“單篇”。在教輔資料泛濫于校園的今天，如果“單篇”不重構(gòu)，其教學(xué)必然是人云亦云。教學(xué)是否基于關(guān)鍵能力，這更與教學(xué)形態(tài)無(wú)關(guān);任何一種形態(tài)下的教學(xué)，都期待著力于學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。“把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系作為暗線隱藏其中”，這樣說(shuō)恰好搞反了。相較而言，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系目標(biāo)，是顯性目標(biāo);語(yǔ)文關(guān)鍵能力目標(biāo)，是隱性目標(biāo)?！兑庖姟分赋觥霸谂囵B(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)”，官方文件已經(jīng)揭示了二者之間的顯隱關(guān)系?！瓣P(guān)鍵能力”是達(dá)成目標(biāo)，“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”是培養(yǎng)途徑。

2.教學(xué)策略缺乏操作性

“基于關(guān)鍵能力的語(yǔ)文教學(xué)不是簡(jiǎn)單的表層操作，而是師生圍繞18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)開展的一種深度學(xué)習(xí)（deep learning）。深度學(xué)習(xí)更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、成長(zhǎng)愿望與語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系，注重引導(dǎo)學(xué)生在主體間的對(duì)話中、在多樣化的實(shí)踐體驗(yàn)中深刻理解言語(yǔ)規(guī)律，逐漸建立與關(guān)鍵能力的內(nèi)在聯(lián)系?！盵9]說(shuō)基于關(guān)鍵能力的語(yǔ)文教學(xué)是一種深度學(xué)習(xí)，這完全正確。但是，兩個(gè)“內(nèi)在聯(lián)系”的建立是隱性的、務(wù)虛的，在以“課時(shí)”為單元的課堂教學(xué)中是缺乏操作性的。其實(shí)，學(xué)生的每一種語(yǔ)文能力的形成，教師都是一個(gè)旁觀者。一旁守候，悉心觀察，在學(xué)生處于孔子所說(shuō)的“憤”“悱”狀態(tài)時(shí)，教師才適時(shí)搭建思維與技巧的支架。筆者認(rèn)為，基于關(guān)鍵能力的語(yǔ)文課堂教學(xué)，需要從關(guān)鍵能力的內(nèi)涵與外延中抽取出關(guān)鍵能力的關(guān)鍵要素，并圍繞這個(gè)關(guān)鍵要素找到一條顯性的、務(wù)實(shí)的操作路徑，以促成學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的提升。

“以語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)為例，基于關(guān)鍵能力的效率觀指導(dǎo)下的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該對(duì)某一范圍的知識(shí)做出選擇，抓住那些對(duì)某一范圍的知識(shí)、能力有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識(shí)或能力，通過(guò)一段較長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)，一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期甚至跨學(xué)段的學(xué)習(xí)重點(diǎn)突破、反復(fù)強(qiáng)化，反而可能帶動(dòng)整個(gè)范圍的學(xué)習(xí)?！盵10]“有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識(shí)或能力”如何確認(rèn)？比如修辭知識(shí)序列、語(yǔ)法知識(shí)序列教學(xué)，序列內(nèi)的知識(shí)誰(shuí)統(tǒng)領(lǐng)誰(shuí)？在語(yǔ)文知識(shí)體系中，“有統(tǒng)領(lǐng)作用的知識(shí)或能力”分明就是一個(gè)偽命題。鑒于關(guān)鍵能力的重要地位，研究者們總想從整體上思考、設(shè)計(jì)、開展語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，但卻忽視了分課時(shí)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)，忽視了理想化的言論的可操作性與實(shí)效性。

（二）抓手：思維力不二選擇

1.思維力是有效抓手

“①指理性認(rèn)識(shí)，或指理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程。是人腦對(duì)客觀事物能動(dòng)的、間接的和概括的反映。包括邏輯思維和形象思維，通常指邏輯思維。它是在社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。認(rèn)識(shí)的真正任務(wù)在于經(jīng)過(guò)感覺(jué)而到達(dá)思維。思維的工具是語(yǔ)言;思維的形式是概念、判斷、推理等;思維的方法是抽象、歸納、演繹、分析與綜合等。②相對(duì)于存在而言，指意識(shí)、精神?！盵11]從辭海對(duì)思維的詮釋里，可以推論出思維的基本特征：①能動(dòng)性，思維是主觀的、自覺(jué)的行為，但思維的能動(dòng)作用不能脫離語(yǔ)言這一物質(zhì)條件，也不能違背語(yǔ)言的基本規(guī)律;②抽象性，思維過(guò)程需要搞清楚事物諸要素的主次關(guān)系及交互影響，分析其定性定量的變化，從而揭示其內(nèi)在變化的規(guī)律;③批判性，思維的過(guò)程要求對(duì)現(xiàn)實(shí)保持一種質(zhì)疑的態(tài)度，大腦的洞察力、辨析力、判斷力始終參與思維過(guò)程。思維的這些特征，也是學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的內(nèi)涵要求。

思維力的內(nèi)涵指向：①指人的思維所到達(dá)的程度;②思維形式，即概念、判斷、推理等;③思維方法，即抽象、歸納、演繹、分析與綜合等;④思維方式，即一個(gè)人應(yīng)有的精神狀態(tài)或者對(duì)待人生的態(tài)度，包括思想和理念。思維力既具有顯性特征，又具有隱性特征。隱性的思維境界的提升，是要通過(guò)顯性的能力訓(xùn)練漸染漸進(jìn)而達(dá)成的。

國(guó)家綱領(lǐng)性文件《意見》指出，關(guān)鍵能力包括“認(rèn)知”“合作”“創(chuàng)新”“職業(yè)”四種能力。很明顯，“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力，是語(yǔ)文關(guān)鍵能力能夠通過(guò)可操作的顯性訓(xùn)練得到提升的?！芭囵B(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力?！薄芭囵B(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵(lì)學(xué)生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造?！碧崛?、整合《意見》對(duì)“認(rèn)知”“創(chuàng)新”兩種能力闡釋的關(guān)鍵詞，即是“思維力”。這樣，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，就找到了抓手，即思維力。思維力，是學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力之關(guān)鍵。

2.思維力的價(jià)值追求

（1）工具：終身的通識(shí)能力

理查德·萊文（Richard Charles Levin）是享譽(yù)全球的教育家，曾任耶魯大學(xué)校長(zhǎng)20年之久，他說(shuō)：“如果一個(gè)學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)時(shí)，居然擁有了某種很專業(yè)的知識(shí)和技能，這是耶魯教育最大的失敗。真正的教育，是自由的精神、公民的責(zé)任、遠(yuǎn)大的志向，是批判性的獨(dú)立思考、時(shí)時(shí)刻刻的自我覺(jué)知、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、獲得幸福的能力?！比R文認(rèn)為，專業(yè)的知識(shí)和技能，是學(xué)生們根據(jù)自己的意愿，在大學(xué)畢業(yè)后才需要去學(xué)習(xí)和掌握的東西，那不是耶魯大學(xué)教育的任務(wù)，本科教育的核心是通識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生批判性的獨(dú)立思考的能力，并為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)?！白杂傻木?、公民的責(zé)任、遠(yuǎn)大的志向”指向?qū)W生的思維方式，這是思維力中隱性的培養(yǎng)目標(biāo);“批判性的獨(dú)立思考、時(shí)時(shí)刻刻的自我覺(jué)知”指向?qū)W生的思維技能，這是思維力中顯性的培養(yǎng)目標(biāo)。綜觀萊文的教育思想，我們可獲得這樣的認(rèn)知：思維力，不僅是學(xué)生終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是學(xué)生獲得人生幸福的能力。

（2）價(jià)值：承載教育的目標(biāo)

美國(guó)小說(shuō)家華萊士（David Foster Wallace）是西方有卓越影響力的作家，曾被譽(yù)為“近20年來(lái)最有創(chuàng)造力的作家”，他說(shuō)：“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識(shí)，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無(wú)聊的生活中，時(shí)刻保持清醒的自我意識(shí)（Self-awareness），不是‘我被雜亂、無(wú)意識(shí)的生活拖著走，而是生活由‘我掌控?！痹谌A萊士看來(lái)，學(xué)會(huì)思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，教育不改變生活環(huán)境，卻能改變?nèi)说乃季S方式。哈佛大學(xué)的“幸福課”風(fēng)靡全球，教授這門課的泰勒·本·沙哈爾（Tal Ben-Shahar）教授認(rèn)為，幸福取決于你有意識(shí)的思維方式，并總結(jié)出了12點(diǎn)有意識(shí)地獲得幸福的思維方式。泰勒認(rèn)為，教育的目的是讓你獲得幸福，而幸福取決于有意識(shí)的思維方式。就學(xué)生個(gè)體而言，教育的目的是什么？獲得人生幸福?？渴裁传@得人生幸福？一個(gè)人的思維力。一言以蔽之，思維力將成就學(xué)生一生，助力學(xué)生獲得人生幸福。

（三）實(shí)踐：課時(shí)課程作載體

課時(shí)課程要求教師將每一個(gè)課時(shí)的教學(xué)上升到課程的層面去作動(dòng)態(tài)建構(gòu)，規(guī)避“教教材”的照本宣科之流弊，踐行“用教材教”的語(yǔ)文教學(xué)理念。這樣的課對(duì)于師生來(lái)說(shuō)，思維力既是教與學(xué)的不竭動(dòng)力，又是關(guān)鍵能力培養(yǎng)的有效抓手。筆者嘗試著以課時(shí)課程為載體，以思維力為核心，探尋培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的教學(xué)策略。

1.篤定追求“習(xí)慣突破”

培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，師生教與學(xué)的“習(xí)慣突破”是基礎(chǔ)與關(guān)鍵點(diǎn)，突破習(xí)慣理應(yīng)成為語(yǔ)文課堂的篤定追求。這里的“習(xí)慣”，當(dāng)然指的是思維習(xí)慣。它包括程式化思維習(xí)慣和創(chuàng)新性思維習(xí)慣。課時(shí)課程要求突破程式化思維習(xí)慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習(xí)慣。程式化思維習(xí)慣，即思維定勢(shì)。思維定勢(shì)的存在，會(huì)束縛我們的思想，使我們只用常規(guī)方法去解決問(wèn)題，而不求其他“捷徑”突破，因而會(huì)給解決問(wèn)題帶來(lái)一些消極影響。一位高三教師講作文課，用一則“郭川航海”的材料，題目設(shè)計(jì)及要求：“有評(píng)論認(rèn)為，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式凸顯了人的主動(dòng)性和求索精神;當(dāng)蕓蕓眾生沉湎于對(duì)‘已知進(jìn)行享樂(lè)性消費(fèi)的時(shí)候，他卻在勇敢地挑戰(zhàn)‘未知，也有評(píng)論認(rèn)為這種個(gè)人用帆船航海所面臨的巨大生命危險(xiǎn)的行為，是否值得？他的離開，是否對(duì)親人構(gòu)成一種不負(fù)責(zé)和傷害？對(duì)此，你有什么看法？要求選好角度，明確文體，自擬標(biāo)題?！边@位老師一度受訓(xùn)練學(xué)生任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的定勢(shì)思維影響，習(xí)慣性地按任務(wù)驅(qū)動(dòng)型作文的程式指導(dǎo)學(xué)生寫作，結(jié)果在講評(píng)課上卻深陷于學(xué)生叩問(wèn)“人生價(jià)值觀”的泥淖不能自拔。同時(shí)，程式化思維還會(huì)限制學(xué)生的創(chuàng)新發(fā)展。比如高三語(yǔ)文復(fù)習(xí)課堂，很多時(shí)候都是反復(fù)做題，反復(fù)訓(xùn)練，一個(gè)題型一個(gè)題型地練出思維定勢(shì)，教師的要求是看到題目就能做，一做就正確，其結(jié)果雖能使學(xué)生考出好的成績(jī)，但卻使學(xué)生形成了固化的思維習(xí)慣，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。

語(yǔ)文課堂追求“習(xí)慣突破”，教師的“教”要“自主”，拒絕人云亦云;學(xué)生的“學(xué)”要“自主”，拒絕亦步亦趨?！皩W(xué)生置于一個(gè)陌生的環(huán)境，讓他們接觸超越他們理解力甚至也超越教師的理解力的現(xiàn)象，讓他們失去方向，然后通過(guò)學(xué)習(xí)和思考，重新找到方向，也許這才是21世紀(jì)前25年所謂的良好教育?！盵12]“將學(xué)生置于一個(gè)陌生的環(huán)境”，他們只有啟動(dòng)創(chuàng)新思維，才能“找到方向”，探索路徑，求解答案。然而，當(dāng)下的教育為學(xué)生創(chuàng)設(shè)太多“熟識(shí)的環(huán)境”，教參、教輔充斥泛濫，教案、PPT俯拾皆是，現(xiàn)成的問(wèn)題，標(biāo)準(zhǔn)的答案，課堂上演的是固化的程式化思維的“精彩”，這樣的教育將嚴(yán)重阻滯學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，有悖于“21世紀(jì)前25年所謂的良好教育”。

2.路徑堅(jiān)守“視角切入”

課時(shí)課程的課堂容量觀止于“思維容量”，拒絕考查傳統(tǒng)課堂所追求的“形”的容量;教學(xué)內(nèi)容的貪多求全，是課堂發(fā)展與提升學(xué)生思維力之大忌。視角切入，既是分課時(shí)教學(xué)的必然選擇，又是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的有效路徑。有限的40分鐘，不容許“字”“詞”“句”“篇”一把抓;激發(fā)學(xué)生內(nèi)動(dòng)，開啟學(xué)生思維，小切口掘進(jìn)最為有效?！澳芤罁?jù)多個(gè)信息來(lái)源，對(duì)文本信息、觀點(diǎn)的真實(shí)性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù);能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問(wèn)題的策略、程序和方法，并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問(wèn)題。能圍繞某一方面的問(wèn)題組織專題探討，形成自己的觀點(diǎn)。”[13]“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問(wèn)題”“形成自己的觀點(diǎn)”，課標(biāo)在“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”中連用四個(gè)“自己”，告誡師生在教學(xué)活動(dòng)中必須主動(dòng)開啟思維模式。

在閱讀教學(xué)活動(dòng)中師生主動(dòng)作為，追求閱讀效益最大化，就得篤定堅(jiān)守“視角切入”的課時(shí)課程理念。在一個(gè)視點(diǎn)下展開多維度的探究，解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會(huì)優(yōu)先進(jìn)入師生的視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點(diǎn)便會(huì)有所側(cè)重，所作出的解讀也將會(huì)有所偏向。這樣的閱讀探究才會(huì)有深度，對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展與提升才有裨益，也才將實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)效益的最大化。前文所引錄課標(biāo)中的“作出自己的判斷”“闡明自己的依據(jù)”“解決自己的問(wèn)題”“形成自己的觀點(diǎn)”等詞匯，給廣大師生指出了一條顛不可破的教學(xué)真理：一切來(lái)自于“自己”的，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)價(jià)值追求。走“視角切入”的閱讀教學(xué)之路，是立足于師生“自己”的教學(xué)形式;立足于師生“自己”的課堂教學(xué)，才將會(huì)走向課標(biāo)所期待的生態(tài)教學(xué)境界。[14]這樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)才能詮釋新課程觀所倡導(dǎo)的“用教材教”的課堂教學(xué)理念，從而規(guī)避“教教材”之傳統(tǒng)課堂流弊。

3.課程指向“適需整合”

對(duì)于語(yǔ)文課程來(lái)說(shuō)，適需整合既有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)又是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的必然選擇。整合，既是“教”的行為，又是“學(xué)”的行為。沒(méi)有整合的“教”，是照本宣科;沒(méi)有整合的“學(xué)”，是囫圇吞棗?！罢稀币辉~在新課標(biāo)中出現(xiàn)21次之多，可見其對(duì)教學(xué)整合的重視。以思維力為核心，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，在閱讀教學(xué)中課程內(nèi)容的選擇與運(yùn)用必須指向適需整合。

“加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵15]“主題閱讀”“比較閱讀”“專題學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”，這些教學(xué)方式都要求師生對(duì)相關(guān)教學(xué)資源介入適時(shí)適需的整合?！皯?yīng)聚焦課程目標(biāo)，明確問(wèn)題，整理、優(yōu)化課程資源庫(kù)，通過(guò)必要的精簡(jiǎn)、調(diào)整、補(bǔ)充，加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容和目標(biāo)的整合，形成與教材相呼應(yīng)的開放的教學(xué)格局，拓展學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展。”[16]筆者在教學(xué)海明威的小說(shuō)《老人與?！窌r(shí)，打破傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)面面俱到的格局，圍繞小說(shuō)主人公桑迪亞哥性格里的一個(gè)“硬”字，組織學(xué)生開展四重主題閱讀：“自身”視角下的硬漢凸寫，“對(duì)手”視角下的硬漢凸寫，“英雄”視角下的硬漢凸寫，“環(huán)境”視角下的硬漢凸寫?！坝病弊忠暯且坏┻x擇，作品中符合這一視角要求的相關(guān)內(nèi)容便會(huì)優(yōu)先進(jìn)入師生視野，其所關(guān)注的內(nèi)容重點(diǎn)便會(huì)有所側(cè)重與選擇，這就是課標(biāo)所說(shuō)的“精簡(jiǎn)”“調(diào)整”“補(bǔ)充”。這樣的設(shè)計(jì)既拓寬了對(duì)人物性格之“硬”的詮釋角度，又始終沒(méi)有游離于語(yǔ)言賞析之外，同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注了人物的外貌、語(yǔ)言、心理描寫，乃至環(huán)境描寫，凸顯了小說(shuō)文體特征。這堂課體現(xiàn)了從小切口選擇閱讀視角，適需整合相關(guān)教學(xué)資源的意識(shí)，徹底打破了“教教材”的魔咒，為踐行“用教材教”的新課程理念，探索了具有操作性的教學(xué)范式。

4.適時(shí)促成“思維轉(zhuǎn)換”

在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，教師要適時(shí)涵養(yǎng)“思維轉(zhuǎn)換”意識(shí);思維轉(zhuǎn)換，直指培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的價(jià)值取向。美國(guó)教育學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過(guò)程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維。高階思維是高階思維能力的核心，高階思維能力主要指創(chuàng)新能力、問(wèn)題求解能力、決策力和批判性思維能力，它集中體現(xiàn)了知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)提出的新要求，是適應(yīng)知識(shí)時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵能力。培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力，需要將處于低階思維階段的教學(xué)適時(shí)介入高階思維。比如背誦古詩(shī)詞是“記憶”層面的教學(xué)，但筆者在指導(dǎo)學(xué)生背誦姜夔《揚(yáng)州慢》上片時(shí)，要求學(xué)生確定背誦定位點(diǎn)，通過(guò)反復(fù)分析、比較、綜合，一級(jí)定位點(diǎn)確定為“駐”“看”“聽”三個(gè)字，結(jié)合二級(jí)定位點(diǎn)，梳理出背誦思維導(dǎo)圖：駐（理由）—看（街道;街外）—聽（角聲）。梳理思維導(dǎo)圖的過(guò)程就介入了高階思維，同時(shí)利用思維導(dǎo)圖背誦既易背又不易遺忘。

“自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性?！盵17]師生達(dá)成課標(biāo)對(duì)思維的“五性”目標(biāo)要求，就得在教學(xué)中適時(shí)促成“低階思維”向“高階思維”轉(zhuǎn)換。某教師上公開課《看云識(shí)天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填表，學(xué)生的思維處在低階思維（照抄原文）階段，評(píng)課時(shí)筆者以“填寫卷云的形態(tài)”為例，用限字?jǐn)?shù)之法提出三種要求供不同層次的學(xué)生選擇作答，30字之內(nèi)可答“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時(shí)像一片白色的羽毛，有時(shí)像一塊潔白的綾紗”，18字之內(nèi)可答“像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗”，6字之內(nèi)答成“絲縷、羽毛、綾紗”。顯然，18字和6字之內(nèi)的訓(xùn)練要求，就將介入高階思維。觀察大量的語(yǔ)文課堂，類似此例中教師的做法不勝枚舉，費(fèi)時(shí)低效的教學(xué)現(xiàn)象實(shí)在太多。課時(shí)課程的要義在于動(dòng)態(tài)生成，這就需要教師在課堂上適時(shí)促成學(xué)生的思維轉(zhuǎn)換，用促成學(xué)生思維轉(zhuǎn)換的問(wèn)題，去驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維力的發(fā)展與提升。[18]

5.課堂聚力“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”

以課時(shí)課程為載體，聚力問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，將提高學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的效度。課時(shí)課程的適需開發(fā)與有效運(yùn)作，需要有價(jià)值的問(wèn)題適時(shí)驅(qū)動(dòng)。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，是課時(shí)課程建構(gòu)需要聚焦聚力的視點(diǎn)。從一個(gè)側(cè)面說(shuō)，從“問(wèn)題”的生成，到“問(wèn)題”的解決，構(gòu)成了語(yǔ)文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的“問(wèn)題”是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動(dòng)態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所占有的設(shè)問(wèn)資源為我所用，從而生成可用的、有價(jià)值的教學(xué)提問(wèn)。通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)讓學(xué)生深度參與課堂學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)高效。課堂教學(xué)問(wèn)題的預(yù)設(shè)與生成，如果要聚焦學(xué)生的“思維力”，筆者認(rèn)為需要遵循如下三條原則：

（1）一般問(wèn)題：留白與蘊(yùn)價(jià)值。留白，指問(wèn)題要富有足夠的思維空間;蘊(yùn)價(jià)值，指問(wèn)題要蘊(yùn)藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時(shí)課程理念下的一般性教學(xué)問(wèn)題都必須遵循的原則。如果課堂提問(wèn)停留在學(xué)生不假思索就能直接說(shuō)出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也將會(huì)讓學(xué)生思維簡(jiǎn)單化。一位教學(xué)名師在引導(dǎo)學(xué)生賞析郭沫若《天狗》詩(shī)時(shí)有這樣一個(gè)設(shè)問(wèn)：詩(shī)中傳達(dá)毀滅之意的動(dòng)詞主要有哪些？請(qǐng)思考這些動(dòng)詞傳達(dá)毀滅的范圍及其給人的感受。換作一般教師則會(huì)直接問(wèn)某個(gè)動(dòng)詞的作用是什么。教學(xué)名師的設(shè)問(wèn)看似尋常，其實(shí)則充分體現(xiàn)了“留白與蘊(yùn)價(jià)值”原則。稍作探究，就不難發(fā)現(xiàn)該問(wèn)的妙處：①思維容量增大了，首先要“傳達(dá)毀滅之意”，其次還不止一個(gè)動(dòng)詞，需要比較鑒別;②指向性更清晰，比如“吞”字范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒(méi)“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢(shì)之感，展示其雷霆萬(wàn)鈞之力，表現(xiàn)了天狗毀滅舊世界的堅(jiān)定與決絕;③用“給人的感受”去要求學(xué)生調(diào)動(dòng)相應(yīng)的感官，這顯然便于“激活學(xué)生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之態(tài)，這幾個(gè)動(dòng)詞將天狗追求自由毀滅舊我時(shí)的疼痛、焦灼、狂躁的情態(tài)刻畫得活靈活現(xiàn)。

（2）主問(wèn)題：凸重點(diǎn)化難點(diǎn)。課堂教學(xué)要凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，這是每個(gè)教師都明白的道理。如何凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)？關(guān)鍵在于設(shè)問(wèn)。這里的設(shè)問(wèn)主要針對(duì)課時(shí)課程理念下的教學(xué)主問(wèn)題而言。主問(wèn)題，即主要的問(wèn)題。指對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程起主導(dǎo)、支撐作用，能引發(fā)學(xué)生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問(wèn)或問(wèn)題。一位教學(xué)名師在講授郭沫若《天狗》時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)主問(wèn)題：《天狗》給我們塑造了一個(gè)怎樣的天狗形象？這是品鑒天狗形象繞不開的主問(wèn)題，如何讓它“起主導(dǎo)、支撐作用”，這才是值得教師苦心經(jīng)營(yíng)的。這個(gè)問(wèn)題雖然是主問(wèn)題，但問(wèn)得比較寬泛，平時(shí)上課不少教師就拿來(lái)直接問(wèn)學(xué)生，學(xué)生回答要么“云里霧里”，要么“跟著感覺(jué)走”，其思維壓根兒就沒(méi)有“動(dòng)起來(lái)”。教學(xué)名師采用“主問(wèn)題分解之法”巧妙地將其具化為五個(gè)小問(wèn)題：①詩(shī)中傳達(dá)毀滅之意的動(dòng)詞主要有哪些？請(qǐng)思考這些動(dòng)詞傳達(dá)毀滅的范圍及其給人的感受。②吞沒(méi)宇宙之后的天狗呈顯出什么樣的狀態(tài)？這樣的狀態(tài)給你什么樣的感受？③詩(shī)歌中反復(fù)使用七個(gè)“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗？④“我的我要爆了”，改成“我的我要?dú)Я恕焙脝幔繗缱晕沂菫榱耸裁?？⑤全?shī)29行全部以“我”開頭，這樣史無(wú)前例的表達(dá)突出了什么？五個(gè)小問(wèn)題讀解透了，主問(wèn)題也就有了答案;五個(gè)小問(wèn)題解決了，理解天狗多側(cè)面多層次形象內(nèi)涵的教學(xué)重難點(diǎn)也就得以凸顯與化解了。

（3）中心問(wèn)題：統(tǒng)領(lǐng)課堂流程。這里的中心問(wèn)題，即課時(shí)課程理念下的每堂課上所確定的統(tǒng)攝整個(gè)課堂流程的問(wèn)題。課時(shí)課程要求每堂課一個(gè)中心，所以課時(shí)課程課堂的中心問(wèn)題只有一個(gè)。這個(gè)問(wèn)題既能整合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，又能促進(jìn)學(xué)生自主活動(dòng)與積極思維，它貫穿整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程，并居于課堂問(wèn)題的中心地位;它要求能從課文整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、理解、鑒賞、探究、創(chuàng)造等學(xué)習(xí)行為。如果課堂上要聚焦學(xué)生“思維力”培養(yǎng)，那么閱讀與互動(dòng)都必須圍繞中心問(wèn)題展開，以達(dá)成“發(fā)一問(wèn)而通全篇”的教學(xué)效果。公開課上一位教師在講授《漢家寨》時(shí)將文本解讀視角定格在“絕地堅(jiān)守”上，他這樣設(shè)計(jì)課堂中心問(wèn)題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生從位置孤絕、環(huán)境險(xiǎn)絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個(gè)視點(diǎn)，開展五次主題閱讀鑒賞活動(dòng)。探究《漢家寨》教學(xué)中心問(wèn)題的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點(diǎn)，“堅(jiān)守”是漢家寨人的特點(diǎn)，兩個(gè)詞是《漢家寨》行文之綱，思想之核，抓住了“絕地”“堅(jiān)守”兩個(gè)詞，也就抓住了全文的關(guān)鍵。一個(gè)中心問(wèn)題統(tǒng)攝整個(gè)課堂主題閱讀活動(dòng)，“絕”被師生讀解得淋漓盡致，漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核也就水到渠成地得到了詮釋。[19]

“根據(jù)林崇德教授的研究，思維品質(zhì)主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性。深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度;靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程度，反映了智力與能力的‘遷移水平;獨(dú)創(chuàng)性是指思維活動(dòng)的創(chuàng)新性;批判性是指思維活動(dòng)中獨(dú)立分析和批判的程度;敏捷性是指思維活動(dòng)的速度。2018年高考語(yǔ)文全國(guó)卷根據(jù)不同模塊試題的特點(diǎn)，從上述五個(gè)方面對(duì)思維能力進(jìn)行了較為全面的測(cè)量?！盵20]從深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和靈活性方面全面考查學(xué)生邏輯思維能力，這是高考深化對(duì)學(xué)生關(guān)鍵能力考查的有力舉措。適切2017年版課標(biāo)要求，適應(yīng)課標(biāo)卷高考導(dǎo)向，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)高度重視以“思維力”為抓手培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力。

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[20]趙靜宇.高考語(yǔ)文深化關(guān)鍵能力考查的實(shí)踐[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（A），2018（9）.

[基金項(xiàng)目：本文系重慶市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號(hào)）“高中語(yǔ)文課時(shí)課程建構(gòu)的實(shí)踐與研究”（編號(hào)：2016-30-006）的階段成果。]