【摘 要】本文闡述了從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，對教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，指出其在連續(xù)統(tǒng)上的多樣性以及學(xué)會教學(xué)的核心內(nèi)涵。對教師學(xué)習(xí)的各種理論，從個體到群體、從知識到實踐、從準(zhǔn)備到專家各個階段等多個維度進(jìn)行定位，并指出其價值和作用，梳理了教師學(xué)習(xí)研究的主要話題，包括教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、教師學(xué)習(xí)的方式、教師學(xué)習(xí)的動力、教師學(xué)習(xí)的過程和策略、教師學(xué)習(xí)的場所、教師學(xué)習(xí)的影響因素、教師學(xué)習(xí)的結(jié)果與成果轉(zhuǎn)化等，分析了教師學(xué)習(xí)研究的趨勢，主要是加強(qiáng)實證研究的趨勢、關(guān)注教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理和轉(zhuǎn)化等。

【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí) 教師學(xué)習(xí)理論 教師學(xué)習(xí)研究

教師學(xué)習(xí)既是個現(xiàn)實問題，又是個新的研究領(lǐng)域。學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的基本途徑，筆者曾經(jīng)根據(jù)“教育大計，教師為本”的邏輯提出“教師大計，學(xué)習(xí)為本”的觀點。作為現(xiàn)實問題，新時代國家對教師隊伍素質(zhì)提出了明確要求，教師如何通過有效的學(xué)習(xí)實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展，有許多現(xiàn)實問題值得研究，諸如學(xué)習(xí)的動機(jī)、時間、條件、方法、轉(zhuǎn)化問題等。作為一個比較新的研究領(lǐng)域，教師學(xué)習(xí)的發(fā)展歷程還比較短，如何開展教師學(xué)習(xí)研究，并通過研究成果的轉(zhuǎn)化，提升教師學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的效果，也是擺在研究者面前的課題。本文對教師學(xué)習(xí)的概念、理論、話題和研究趨勢做一個梳理和分析。

一、從教師培訓(xùn)到教師學(xué)習(xí)

教師培訓(xùn)是提高教師隊伍素質(zhì)的一個重要抓手。國家制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)以及諸多關(guān)于教師培訓(xùn)的規(guī)章。國家實施國培計劃已經(jīng)近十年，形成了開放多元的培訓(xùn)體系；各省、市、自治區(qū)基本都有教師培訓(xùn)的規(guī)劃，劃撥了專門的培訓(xùn)經(jīng)費，實施了廣泛的培訓(xùn)活動。這些培訓(xùn)對提高教師隊伍的整體素質(zhì)發(fā)揮了積極作用。但與此同時，也仍然存在培訓(xùn)針對性、實效性不強(qiáng)的問題，究其原因就是重視外部、外在的培訓(xùn)，忽視教師內(nèi)部、內(nèi)在的學(xué)習(xí)，對教師學(xué)習(xí)的規(guī)律、機(jī)制、策略等研究

不多。

從關(guān)注教育到關(guān)注學(xué)習(xí)，這是教育中普遍存在的一種轉(zhuǎn)型趨勢。無論是教育實踐，還是教育理論，都更加重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教師培訓(xùn)領(lǐng)域，也在發(fā)生著這種轉(zhuǎn)型。諸如“教師研修”的概念，就是一種轉(zhuǎn)型，強(qiáng)調(diào)的是教師自主研究；又如“教師學(xué)習(xí)共同體”的概念，強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)方式方法上，倡導(dǎo)案例式、參與式、情景式、探究式、討論式等，也是強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師的主體作用和促進(jìn)教師主動學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)型要求我們對教師學(xué)習(xí)進(jìn)行深入研究，這樣才能為培訓(xùn)轉(zhuǎn)型提供科學(xué)的理論依據(jù)。

教師學(xué)習(xí)成為一個專門的研究領(lǐng)域，時間還不是很長。美國《教師教育研究手冊》（第3版，2008）中專門論述了“何以學(xué)會”的問題，把教師學(xué)習(xí)當(dāng)作一個領(lǐng)域來研究。尼姆塞爾（Sharon Feiman-Nemser）指出了這個研究領(lǐng)域的問題，“應(yīng)該包括教師從職前教育和專業(yè)發(fā)展中學(xué)到什么，以及教師如何將所學(xué)，運用于教學(xué)中”“還包括教師在日常教學(xué)實踐以及與同事非正式交往中的學(xué)習(xí)”，還研究“教師學(xué)習(xí)成果如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”。①密西根大學(xué)1991年成立“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”（National Center for Research on Teacher Learning，NCRTL）在教師學(xué)習(xí)研究中發(fā)揮了重要作用，從1985年—1995年進(jìn)行了長達(dá)十年的研究。1998年，全美教學(xué)與美國未來委員會發(fā)表《變化中的工作，變化中的學(xué)習(xí)：工作場所和社區(qū)中教師學(xué)習(xí)的必要性》，主張“在工作中學(xué)習(xí)，以案例為內(nèi)容”，強(qiáng)調(diào)立足工作為本的學(xué)習(xí)。2003年，澳大利亞的維多利亞州教育和培訓(xùn)部還頒布了教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，提出教師學(xué)習(xí)的六大目標(biāo)及理念、方向、動力、問題與應(yīng)對策略等。索耶在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》（2006）中也專門論述了“教師學(xué)習(xí)研究”，特別是從學(xué)習(xí)科學(xué)研究成果的角度探討教師學(xué)習(xí)的情境學(xué)習(xí)、社會支持等問題。②2018年6月，第13屆學(xué)習(xí)科學(xué)國際大會在英國倫敦舉辦，教師學(xué)習(xí)研究也成為熱點之一。在中國，教師學(xué)習(xí)的專著在20世紀(jì)90年代出現(xiàn)，目前，只有近10篇博士論文和幾本基于研究出版的著作（張敏、陳振華、李志厚、毛齊明、鐘亞妮、孫傳遠(yuǎn)、裴淼等），相關(guān)論文也在90年代后才多起來，除了理論論述文章外，也有若干實證性的調(diào)查報告（蘇紅、孫德芳等）及一些研究項目（毛齊明、孫德芳、鐘亞妮、朱旭東等），現(xiàn)在越來越受到重視。

二、教師學(xué)習(xí)的含義

“教師學(xué)習(xí)”在中國是在“學(xué)習(xí)”的前面加上主語“教師”組成的復(fù)合詞，只有在對教師學(xué)習(xí)的特殊本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行揭示時，它才真正成為一個整合的術(shù)語。在西方，其表述為“Teacher Learning”或者“Learning to teach”。教師學(xué)習(xí)有以下一些定義：

教師學(xué)習(xí)是經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)或教育經(jīng)驗的獲得。有學(xué)者認(rèn)為，教師經(jīng)驗性學(xué)習(xí)的目的是通過經(jīng)驗建構(gòu)教育知識、學(xué)會教學(xué)③（陳振華，2003）。

教師學(xué)習(xí)是獲得教學(xué)的知識和技能的過程。比利特（Billett，2001）認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)是教師通過反思和行動培養(yǎng)技能、獲得知識和專長的過程?！雹軇P利（Kelly，2006）認(rèn)為“教師學(xué)習(xí)是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程。”⑤

教師學(xué)習(xí)就是專業(yè)發(fā)展的過程，是在人為努力和外部干預(yù)下的教師專業(yè)能力的生長變化⑥（劉學(xué)惠，申繼亮，2006）。教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展是個統(tǒng)一的過程，教師學(xué)習(xí)是教師可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提⑦（張敏，2008）。教師學(xué)習(xí)是教師為了追求自身專業(yè)發(fā)展而主動提高自身素質(zhì)的過程，具有主體性、實踐性、情境性、自主性、持續(xù)性、開放性等特征⑧（孫傳遠(yuǎn)，2013）。

教師學(xué)習(xí)是自我更新的過程。教師學(xué)習(xí)是意識到專業(yè)發(fā)展需要而進(jìn)行的自我更新，是一個主動參與和自我更新的過程⑨（楊騫，溪海燕，2007）。

教師學(xué)習(xí)是個綜合、多元的學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)、基于問題的行動學(xué)習(xí)、基于群體的合作學(xué)習(xí)、基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)、基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)⑩（胡慶芳，2005）。認(rèn)為是經(jīng)驗性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、同伴互助的學(xué)習(xí)、職場學(xué)習(xí)①（鄧友超，2007）。

這些定義從某一個方面揭示了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特點。無論哪個領(lǐng)域、哪個主體，學(xué)習(xí)都有其共同的本質(zhì)，即獲得知識、技能和經(jīng)驗。但由于領(lǐng)域的差異，其具體知識、技能、經(jīng)驗有所不同，形成的特點也有所不同，其學(xué)習(xí)也具有了一定的特點和特殊性。教師職業(yè)是教書育人、立德樹人的工作，要通過知識傳遞、活動練習(xí)、交流對話等方式，幫助學(xué)生獲得知識、發(fā)展能力、形成價值觀和態(tài)度，這是個復(fù)雜的工作。教師學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人。有研究者（陳振華）認(rèn)為，教師是特殊的成人學(xué)習(xí)者，具有目標(biāo)的指向性、內(nèi)容的專業(yè)性、環(huán)境的教育性、過程的自我導(dǎo)向性等，也是突出了其特殊本質(zhì)。

教師學(xué)習(xí)具有多種樣態(tài)，從主體上看，既有教師個體的學(xué)習(xí)，如閱讀、反思等，也有群體的學(xué)習(xí)，如討論、交流、觀課等。從歷程上看，有作為教師準(zhǔn)備期的學(xué)習(xí)，如師范期的學(xué)習(xí)；有入職期技能形成的學(xué)習(xí)；也有職后學(xué)習(xí)，如提升教學(xué)技能的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)型性的學(xué)習(xí)、研究問題的學(xué)習(xí)等。從類型上看，有比較簡單的知識獲取，如最常見的讀書和聽講，也有比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)，如項目學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、問題解決式學(xué)習(xí)等；有正式的學(xué)習(xí)，也有非正式的學(xué)習(xí)；教師學(xué)習(xí)的類型是一個從接受到探究發(fā)現(xiàn)的連續(xù)統(tǒng)。因此，教師學(xué)習(xí)也是非常豐富的，有各種具體形態(tài)。教師學(xué)習(xí)研究，就是要揭示這些具體形態(tài)的學(xué)習(xí)規(guī)律。

三、教師學(xué)習(xí)的理論

教師學(xué)習(xí)研究需要一定的理論做支撐，或者作為分析模型，以揭示其機(jī)理。關(guān)于學(xué)習(xí)的理論較為典型的有行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等，這些學(xué)習(xí)理論為教師學(xué)習(xí)研究提供了基礎(chǔ)。涉及或適合研究教師學(xué)習(xí)的理論也比較多，這里我們也需要有個框架把它們擺放到恰當(dāng)?shù)奈恢?，以把握這些理論的特定作用。

如同對教師學(xué)習(xí)的定義分類一樣，教師學(xué)習(xí)研究的理論也可分類。這個框架也是三個方面：一是個體與群體的分類，二是各個發(fā)展階段的分類，三是學(xué)習(xí)程度和復(fù)雜性的分類。研究個體學(xué)習(xí)，可運用認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論、自我導(dǎo)向理論；研究群體學(xué)習(xí)，可運用社會學(xué)習(xí)理論、社會文化學(xué)習(xí)理論、社會建構(gòu)主義理論、學(xué)習(xí)共同體理論、合作學(xué)習(xí)理論。涉及不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí)，可運用教師發(fā)展階段理論。從學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度劃分，可以分為體驗式學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)到情境式學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、反思型學(xué)習(xí)，從接受式學(xué)習(xí)到研究性學(xué)習(xí)、質(zhì)變學(xué)習(xí)等，還有技術(shù)支持的學(xué)習(xí)，如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)等。

本文介紹幾個重要的理論。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論主要倡導(dǎo)者是諾爾斯（Malcolm Knowles），他認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)具有5個特點：第一，有獨立的自我概念并指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；第二，有工作的經(jīng)驗，這是豐富的學(xué)習(xí)資源；第三，學(xué)習(xí)的需要與變化著的社會角色緊密相連；第四，以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)；第五，學(xué)習(xí)動機(jī)主要來自內(nèi)部而不是外部。自我導(dǎo)向主要體現(xiàn)在源自自身需要，制訂學(xué)習(xí)計劃、執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃、評估學(xué)習(xí)效果，是高度自主自覺的過程。齊莫曼（Zimmerman）把自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)也分計劃、行動、反思三個階段。自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)反映的是成人學(xué)習(xí)，而教師是成人和從業(yè)者，不同于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有很強(qiáng)的目的性和問題導(dǎo)向、經(jīng)驗的參與。

社會學(xué)習(xí)理論是班杜拉（Albert Bandura）提出的，主要是行為的模仿學(xué)習(xí)，很適合分析教師在教學(xué)經(jīng)驗方面的學(xué)習(xí)。行為往往以表象形式出現(xiàn)，教師的教學(xué)行為也是這樣的，這種行為表現(xiàn)在教師的課堂與課外的許多行為中，對這些行為進(jìn)行觀察和模仿，可以習(xí)得這些經(jīng)驗。社會學(xué)習(xí)過程包括榜樣行為—注意過程與保持過程（觀察與歸納）—行為再現(xiàn)和模仿—產(chǎn)生行為動機(jī)①。教師的許多教學(xué)經(jīng)驗來自對上學(xué)、工作中對中小學(xué)教師課堂教學(xué)行為的觀察和模仿。學(xué)校、培訓(xùn)中的師徒制，都是對這種學(xué)習(xí)理論的運用，是社會學(xué)習(xí)的過程。

社會文化學(xué)習(xí)理論是維果茨基（L. S. Vygotsky）等提出的。他提出的心理發(fā)展的文化歷史理論認(rèn)為，人心理發(fā)展的源泉是發(fā)展過程中不斷產(chǎn)生的文化，這些文化是人的社會活動的結(jié)果。而人的心理活動和勞動都以工具作為中介，這個中介有物質(zhì)和符號兩種。人的心理不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而是產(chǎn)生于協(xié)同活動和人的交往中。人的心理過程最初在外部活動中形成，然后才轉(zhuǎn)移到內(nèi)部，成為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，即從外部心理過程轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理過程，這是個內(nèi)化的過程?！霸趦和陌l(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動；第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式?！雹?/p>

分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知或知識不僅存在于頭腦中，還存在于個體之間，媒介、環(huán)境、文化之中，社會和文化環(huán)境對個體認(rèn)知有重要影響。比如，我們知道誰了解情況，就可以去問誰，這被維格納（Wegner，1986）稱為交易式記憶。又如，學(xué)習(xí)任務(wù)由小組和群體完成時，所有成員圍繞共同目標(biāo)去搜索信息并保持交流，這被稱為“群體搜索”③。我們常說的頭腦風(fēng)暴，就是這種學(xué)習(xí)方式?；谏鐣幕睦碚?、分布式知識觀、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)人際互動的學(xué)習(xí)，是與他人交往、對話、以文化為中介的社會建構(gòu)過程。

具身認(rèn)知（Embodiment Cognition）是指認(rèn)知是與具體的身體結(jié)構(gòu)與活動相聯(lián)系的，認(rèn)知源于身體與世界的交互作用，是大腦、身體與環(huán)境互動的結(jié)果?！靶闹乔度氪竽X中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環(huán)境中。④”有研究者分析了具身效應(yīng)，包括情緒的具身性、抽象概念的具身性、意志態(tài)度的具身性等。⑤其中，抽象概念的具身性是指通過情景模擬和概念隱喻獲得抽象概念，情景模擬是用身體經(jīng)驗記錄對概念進(jìn)行存儲，以具身模擬的方式對概念進(jìn)行提?。桓拍铍[喻是通過具體的隱喻來形成概念，因為隱喻是具體的、具身的，如空間隱喻、溫度隱喻、潔凈隱喻、觸覺隱喻等。皮亞杰（J. Piaget）的認(rèn)知發(fā)生論強(qiáng)調(diào)活動的內(nèi)化就是概念化，就是把活動的格局轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍?，其圖式的概念也是具身的，是指一個有組織、可重復(fù)的行為或思維模式。在教師培訓(xùn)中，具身認(rèn)知就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者參與為中心，以具身互動為原則，采用小組合作、角色扮演、討論辯論、互動交流等方式來學(xué)習(xí)。

質(zhì)變學(xué)習(xí)（Rransformation Learning）是麥基羅（Mezirow）和泰勒（Taylor）等發(fā)展的理論。1998年，全美第一屆質(zhì)變學(xué)習(xí)大會召開。質(zhì)變學(xué)習(xí)改變的是人們看待自己和世界的方式，是一種意識提升和覺悟啟蒙。麥基羅描述了觀點質(zhì)變的幾個環(huán)節(jié)：第一是人處于令人困惑的兩難境地，往往是一種個人危機(jī)；第二是進(jìn)行批判性反思，重新評價關(guān)于自己和世界的看法；第三是與他人討論新的觀點；第四是基于新的觀點采取行動。⑥

四、教師學(xué)習(xí)研究的話題

教師學(xué)習(xí)的研究話題很多，歸納起來有八個方面。

1.教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容

教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容與教師教學(xué)的工作內(nèi)容緊密相關(guān)。教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，可以說是教師學(xué)習(xí)的目標(biāo)與指引。教師教學(xué)涉及所教學(xué)科、教育對象、教育方法、教育環(huán)境等，因此，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容就要與之匹配，大體分學(xué)科課程和教育課程兩類。舒爾曼提出七種知識，包括學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)生知識、教育環(huán)境知識等。還有研究者提出教學(xué)技能，分講授、提問、對話、演示、反饋等十多種，這也是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容?，F(xiàn)在我們還要研究：哪些內(nèi)容是更有效的、更值得學(xué)習(xí)的？如何選擇、提供精選的、個性化推送的學(xué)習(xí)資源？教師如何選擇閱讀書單？如何選擇學(xué)習(xí)社群？

2.教師學(xué)習(xí)的方式與策略

教師學(xué)習(xí)方式往往與學(xué)習(xí)對象（或載體）相關(guān)聯(lián)，比如，圖書作為載體與閱讀方式相關(guān)聯(lián)。大體可以分為以下幾種方式：紙媒（圖書、報刊等）和新媒體（網(wǎng)絡(luò)文字與視頻）——閱讀方式；教育現(xiàn)場、教育情境（課堂、活動、場景等）——觀察方式、思考方式、探究方式；教師、專家——交流方式。毛齊明歸納了當(dāng)前教師學(xué)習(xí)的幾種主要方式：團(tuán)隊研討式學(xué)習(xí)（教研組、課題組）、結(jié)對傳承式學(xué)習(xí)、個體反思式學(xué)習(xí)、理論接受式學(xué)習(xí)。關(guān)于具體的學(xué)習(xí)策略，張敏通過實證研究提出了二階三維結(jié)構(gòu)模型，即交互學(xué)習(xí)（專業(yè)對話、觀摩學(xué)習(xí)、拜師學(xué)藝）、探究學(xué)習(xí)（記錄研思、閱讀規(guī)劃、反思實踐）、批判性思維①。我們還要研究不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容用什么樣的方式和策略進(jìn)行學(xué)習(xí)更有效？如何掌握各類學(xué)習(xí)方式的具體策略？教師的非正式學(xué)習(xí)如何更有效？教師學(xué)習(xí)中的思維特點、語言特點是什么，對教師學(xué)習(xí)有效性產(chǎn)生什么影響？

3.教師學(xué)習(xí)的動機(jī)

教師為什么要學(xué)習(xí)？為什么投入學(xué)習(xí)？實際上為了什么在學(xué)習(xí)？這些問題是關(guān)于教師學(xué)習(xí)的動機(jī)問題。教師學(xué)習(xí)動機(jī)是引起教師學(xué)習(xí)、維持教師學(xué)習(xí)的原因和力量?？偟膩碚f，教師學(xué)習(xí)是為了學(xué)會教學(xué)、為了更好地教學(xué)。但具體來說，每個人的學(xué)習(xí)動機(jī)會有差異。有提升學(xué)歷、拓展視野、改進(jìn)教學(xué)方法、理解學(xué)生和教育、職稱晉升、獲得認(rèn)可等，有內(nèi)部原因，也有外部原因等。我們要研究教師學(xué)習(xí)的動力結(jié)構(gòu)，研究職業(yè)倦怠對教師學(xué)習(xí)的影響，研究激發(fā)教師學(xué)習(xí)動機(jī)的策略。

4.教師學(xué)習(xí)的場所與環(huán)境

教師在哪里學(xué)習(xí)？不同的場所和環(huán)境對教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么影響？歸納起來，教師學(xué)習(xí)的場所有大學(xué)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、中小學(xué)、其他社會機(jī)構(gòu)（如企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)、其他事業(yè)單位），具體說，有學(xué)習(xí)場所（課堂）、工作現(xiàn)場、研究現(xiàn)場、學(xué)術(shù)交流會場等。這些場所就情境性特征而言，大致分非情境性和情境性兩種，學(xué)習(xí)場所往往是非情境性的，更多是脫離現(xiàn)場的語言和信息的交流，主要是頭腦的加工；其他場所往往是情境性的，提供更豐富、直觀的信息，能使語言符號與具體現(xiàn)場結(jié)合得更加緊密。有研究者（孫德芳）提出學(xué)習(xí)場所要由學(xué)院式轉(zhuǎn)向現(xiàn)場式，這種轉(zhuǎn)換有助于理論和實踐的結(jié)合。我們要研究場所對學(xué)習(xí)的影響，研究如何設(shè)計和安排學(xué)習(xí)場所，在情境性的場所學(xué)習(xí)時，如何使學(xué)習(xí)和情境更好配合，在不同場所的學(xué)習(xí)策略是什么等。

5.技術(shù)支持下的教師學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、智能技術(shù)、信息技術(shù)、移動技術(shù)等的發(fā)展，給教師學(xué)習(xí)帶來重大變革。網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、Moocs、網(wǎng)絡(luò)搜索檢索、智能手機(jī)、APP，都成為教師學(xué)習(xí)頻繁使用的手段和載體。技術(shù)支持的學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的閱讀方式、人際交流方式如何相互補(bǔ)充，如何恰當(dāng)?shù)厥褂眉夹g(shù)手段，如何把技術(shù)手段和教學(xué)有機(jī)結(jié)合等，對教師學(xué)習(xí)和工作的負(fù)面影響，如何設(shè)計有助于教師學(xué)習(xí)的技術(shù)系統(tǒng)和平臺，這些都是值得進(jìn)一步研究的問題。

6.教師學(xué)習(xí)的效果與轉(zhuǎn)化

教師學(xué)習(xí)是否促進(jìn)了教師素質(zhì)的提升和教學(xué)水平的提高？是否提高了教學(xué)的績效？教師是如何把學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中去的？這些是關(guān)于教師學(xué)習(xí)效果及其轉(zhuǎn)化的問題。從教學(xué)知識到教學(xué)能力、從觀摩他人教學(xué)轉(zhuǎn)化為自己教學(xué)、從閱讀中發(fā)現(xiàn)的知識與觀點轉(zhuǎn)化為課堂中的豐富內(nèi)容，都不會是簡單直接和線性的，必有轉(zhuǎn)化的因素和條件?！皩W(xué)以致用”是我們在培訓(xùn)中說得最多的一種期待，也是培訓(xùn)的目標(biāo)，但如何實行卻少有研究和探索。毛齊明對此做了深入剖析和構(gòu)建。他認(rèn)為，復(fù)雜情境是學(xué)以致用的障礙，要讓教師學(xué)以致用，產(chǎn)生新的行為方式，關(guān)鍵是掌握新的工具，比如思維方式、行為模式、工作流程等。他借用Rom Harre的學(xué)習(xí)環(huán)提出了實現(xiàn)學(xué)以致用的路徑，即內(nèi)化—轉(zhuǎn)化—外化—習(xí)俗化，內(nèi)化是公共知識的個體化，轉(zhuǎn)化是新知識的情境化和成熟概念的形成，外化是成熟概念的實踐化和實踐模式的生成，習(xí)俗化是個體知識的公共化①。張敏對教師績效（任務(wù)績效和關(guān)系績效）通過實證研究，提出了7個維度的績效結(jié)構(gòu)，包括文化促進(jìn)、能動解決問題、壓力處理、應(yīng)急處理、人際促進(jìn)、持續(xù)學(xué)習(xí)、身體適應(yīng)②。教師學(xué)習(xí)如何促進(jìn)這些績效，如何測量教師的學(xué)習(xí)績效和工作績效，值得研究。

7.教師學(xué)習(xí)的影響因素

教師學(xué)習(xí)效果的差異必有其影響因素，這種因素大體可以概括為三個方面：一是外部因素，諸如制度因素、教育改革、學(xué)校文化、家庭環(huán)境、所處地域、所教學(xué)生、時間分配、物質(zhì)條件等。二是內(nèi)部因素，諸如動機(jī)、智力、自我效能感、職業(yè)規(guī)劃、工作目標(biāo)、人格因素等。三是人口學(xué)變量，諸如性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等。教師學(xué)習(xí)研究就是要研究這些因素對教師學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么樣的影響，是何種作用機(jī)制。

8.教師學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)

所謂教師學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)，就是教師對自己學(xué)習(xí)的管理與調(diào)控，是一種元認(rèn)知能力，是學(xué)習(xí)的“管家”，主要包括對自我狀況的反思與判斷、規(guī)劃與目標(biāo)的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)任務(wù)與內(nèi)容的安排、學(xué)習(xí)時間的管理、學(xué)習(xí)情緒的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)效果的評估等活動。張敏基于訪談提出了教師學(xué)習(xí)調(diào)節(jié)的三種方式：外部調(diào)節(jié)（由外部事件和組織調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)活動）、任務(wù)—自我調(diào)節(jié)（基于完成工作任務(wù)或解決問題而發(fā)生的學(xué)習(xí)）、自我調(diào)節(jié)（為掌握知識或技能而進(jìn)行的學(xué)習(xí)）。③

五、教師學(xué)習(xí)研究的趨勢

教師學(xué)習(xí)研究是個新領(lǐng)域，是需要大力發(fā)展的研究領(lǐng)域。目前，教師學(xué)習(xí)研究還比較薄弱，從未來發(fā)展趨勢看，會得到加強(qiáng)。

在研究方法方面，更多地開展實證和行動研究。目前，關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究，思辨方式多，實證方式少，這不利于該領(lǐng)域的知識積累?？茖W(xué)的理論與知識更多地要依靠實證研究的積累。比如，針對教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，開展調(diào)查研究；針對教師學(xué)習(xí)的深度機(jī)理，開展個案研究。此外，也可以結(jié)合大量的、多樣的培訓(xùn)項目，借助教師學(xué)習(xí)的理論，開展具體項目中教師學(xué)習(xí)的行動研究，改進(jìn)教師學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)成效，進(jìn)而總結(jié)學(xué)習(xí)規(guī)律。

在研究內(nèi)容方面，更多地進(jìn)行分類、深入研究。如不同發(fā)展階段、不同區(qū)域（城鄉(xiāng)等）、不同學(xué)校、不同學(xué)科的教師，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式上有什么區(qū)別；不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，比如知識、技能、態(tài)度、價值觀等，學(xué)習(xí)的過程和機(jī)理有什么區(qū)別；技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)，如何增強(qiáng)技術(shù)支持的便利性、友好性、實效性，發(fā)揮其獨特優(yōu)勢等；如何促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，使教師學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)有機(jī)地聯(lián)系起來。只有分類、具體、深入的研究，才能揭示教師學(xué)習(xí)規(guī)律，明確教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理，豐富教師學(xué)習(xí)的理論寶庫。

在研究力量方面，更多地吸納多學(xué)科研究力量，壯大研究隊伍。教師學(xué)習(xí)研究主要屬于心理學(xué)范疇，要有更多心理學(xué)學(xué)科背景的研究者來研究教師學(xué)習(xí)。此外，其他學(xué)科也可以做出貢獻(xiàn)，比如，教育學(xué)（教師教育學(xué)）從教師專業(yè)發(fā)展的角度來研究教師學(xué)習(xí)問題：社會學(xué)研究教師學(xué)習(xí)中的社會環(huán)境、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)與教師的社會分層等；文化學(xué)研究教師學(xué)習(xí)的文化環(huán)境、觀念影響等。目前，從事教師教育研究與實踐的人如果更多地從視角上轉(zhuǎn)換，從教育到學(xué)習(xí)，就可以更多地從教師學(xué)習(xí)的立場去研究和實踐，這樣才能壯大教師學(xué)習(xí)的研究力量。我們也希望構(gòu)建教師學(xué)習(xí)研究共同體，加強(qiáng)交流與討論，促進(jìn)該領(lǐng)域的知識積累和進(jìn)步。

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（作者系北京教育學(xué)院副院長）

責(zé)任編輯：李莎

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